Fagfellevurdert artikkel | Vol. 19, No. 1, , s. 6181 | ISSN: 1890-9167

Specialpedagogens roll i förskolan – förskollärares beskrivningar av arbetsfördelning, anspråk och förhandlingar

Uppsala universitet, Sverige

Korrespondanse: Petra Gäreskog, e-post: petra.gareskog@edu.uu.se

Sammandrag

I denna studie analyseras hur förskollärare beskriver specialpedagogens roll i förskolan. Syftet med studien är således att utveckla kunskap om specialpedagogens roll utifrån förskollärares perspektiv. Resultatet utgår från 15 intervjuer med förskollärare som har haft kontakt med specialpedagoger i arbetet. Datamaterialet bearbetades genom en konventionell innehållsanalys (Hsieh & Shannon, 2005). Utifrån denna analys framträdde följande tre teman utifrån förskollärarnas beskrivningar, specialpedagogen som: (1) handledare, (2) observatör och (3) rådgivare. Resultatet visar att förskollärarna i studien beskriver specialpedagogens handledande roll genom att specialpedagogen kan tillföra ett utifrånperspektiv på verksamheten och att specialpedagogen kan bidra med bekräftelse på förskollärarnas arbete. Förskollärarna i studien beskriver även specialpedagogens roll som observatör av enskilda barn men också av verksamheten. Slutligen beskrivs specialpedagogens roll som rådgivare både när det gäller råd till arbetslaget och till vårdnadshavare. I diskussionen av resultatet används Abbotts (1988) resonemang om anspråk på jurisdiktion och den förhandling som sker när det gäller professionellt arbete. Utfallet av studien diskuteras även i förhållande till tidigare studier och Skrtics (1991) resonemang om samverkan.

Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd; förskollärare; jurisdiktion; specialpedagogens roll

Abstract

The role of the special needs educator in preschool – preschool teachers’ descriptions of division of labor, claims and negotiations

The purpose of this study is to develop knowledge about the role of the special needs educator (SNE) from the perspective of preschool teachers. The data consists of 15 interviews with preschool teachers who have had contact with SNEs at work. The data material was processed through a conventional content analysis (Hsieh & Shannon, 2005). The following three themes emerged based on the preschool teachers’ descriptions, the SNE as: (1) supervisor, (2) observer and (3) advisor. The results show that the preschool teachers describe the SNE’s supervisory role based on the SNE being able to add an outside perspective and that the SNE can contribute with confirmation of the preschool teachers’ work. The preschool teachers describe the SNE’s role as an observer of individual children and of activities. Finally, the SNE’s role as an advisor is described, both in terms of advice to the work team and to guardians. In the discussion of the result, Abbott’s (1988) reasoning on the claim to jurisdiction and the negotiation that takes place with regard to professional work is used and the outcome is also discussed in relation to Skrtic’s (1991) reasoning about collaboration.

Keywords: children in need of special support; jurisdiction; preschool teacher; special needs educator

Ansvarlig fagredaktør: Annica Löfdahl Hultman

© 2022 Petra Gäreskog & Gunilla Lindqvist. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License ().

Citation: & (). Specialpedagogens roll i förskolan – förskollärares beskrivningar av arbetsfördelning, anspråk och förhandlingar. Nordisk barnehageforskning, 19(1), 6181.

Inledning

I svensk förskola arbetar flera olika yrkeskategorier, såsom exempelvis rektorer, förskollärare, barnskötare och specialpedagoger. Yrkeskategorierna innehar olika lång utbildning, skilda uppdrag och ansvarsområden (SFS 2010:800; Skolverket, 2018). Dessa olika yrkesgrupper har på olika sätt inverkan på de barn som deltar i förskolans verksamhet (Lindqvist et al., 2011). I förskolans nuvarande styrdokument framgår att förskollärare har ett särskilt ansvar för undervisningen och det pedagogiska arbetet i förskolan (Skolverket, 2017, 2018). Det framkommer dock i en studie av förskollärares uppdrag att detta särskilda pedagogiska uppdrag som förskollärare innehar enligt styrdokumenten inte motsvaras av utökade resurser och fler utbildade förskollärare (Persson & Tallberg Broman, 2019). Förskolläraryrket har konstaterats som ett bristyrke och det saknas utbildade förskollärare på flertalet förskolor (Arbetskraftsbarometern, 2020). Bristen på utbildade förskollärare påverkar förskolans kvalitet och forskning visar att personaltäthet och kompetensutveckling är avgörande för barns utveckling och lärande i förskolan (Bjørnestad & Pramling Samuelsson, 2012).

Förskolan riktar sig till alla barn och verksamheten ska bidra till barns lärande och utveckling oavsett om de befinner sig i svårigheter eller inte (Skolverket, 2017). Skollagen anger att ”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver” (SFS 2010:800, kap. 8 9§). Förskollärare behöver därmed identifiera de barn som är i behov av särskilt stöd. Förskollärare har en möjlighet att samverka med specialpedagoger. Det är dock inte klart uttalat vilken roll specialpedagoger ska ha i förskolan och yrkesgruppen nämns inte i förskolans styrdokument. Förskolan har ingen lagstadgad rätt till stödfunktioner jämförbart med elevhälsan i skolan och det finns likaså inte lagstadgat krav på tillgång till specialpedagogisk kompetens i förskolan (Skolinspektionen, 2017). Detta ger upphov till frågor som exempelvis: Vem ska göra vad när det gäller detta arbetsområde? Vilka förväntningar har de olika yrkesgrupperna på varandra? Studier i förskola och skola har visat att specialpedagogens yrkesroll är otydlig och att specialpedagogens roll utvecklas på olika sätt mot bakgrund av den lokala kontexten (Klang et al., 2017; Lindqvist et al., 2011; Magnússon et al., 2018). Outtalade förväntningar och specialpedagogens otydliga roll kan få konsekvenser för de barn som anses vara i behov av särskilt stöd. I ljuset av detta blir specialpedagogens yrkesroll i förskolan av betydelse att undersöka eftersom den förväntas ha inflytande för de barn som är i svårigheter samt den personal som möter dessa barn (Göransson et al., 2015; Lindqvist, 2013b). I Göransson et al.:s (2015) studie urskiljs tre specialpedagogiska yrkesroller utifrån specialpedagogers beskrivningar: (1) rådgivande och samverkande, (2) undervisande mångsysslare och (3) undervisande. Den yrkesroll som framträder bland specialpedagoger i förskolan är den rådgivande och samverkande rollen. Föreliggande studie syftar till att fördjupa frågan om specialpedagogens roll i förskolan genom att förskollärarna beskriver sin syn på den specialpedagogiska yrkesrollen. Förskollärarna är den yrkesgrupp som antas samverka med specialpedagoger, därav är deras perspektiv intressant att undersöka. Vidare tycks specialpedagogens handledande roll ha fått stor inverkan i förskolan (Palla, 2021). Föreliggande studies fokus är att belysa specialpedagogens roll utifrån förskollärarnas perspektiv, vilket kan bidra med ny kunskap och klargöranden när det gäller specialpedagogens roll. Studien kan även ses som ett bidrag till forskning om specialpedagogik i förskolan vilket uttrycks som ett bristområde i tidigare forskningsstudier (Palla, 2020). Syftet med denna studie är således att utveckla kunskap om specialpedagogens roll i förskolan utifrån förskollärares perspektiv. Följande forskningsfråga ställdes: Hur beskriver förskollärare specialpedagogens roll i förskolans arbete?

Yrkesgrupper i svensk förskola

I svensk förskola arbetar olika yrkesgrupper och dessa olika yrkesgrupper har på olika sätt inverkan på förskolans verksamhet (Lindqvist et al., 2011). Rektorn är den som leder det pedagogiska arbetet och rektorns roll är även att skapa goda förutsättningar för förskolläraren att utöva det särskilda ansvar som förskolläraren har enligt förskolans styrdokument (Skolverket, 2017, 2018). För att erhålla en förskollärarexamen krävs en akademisk utbildning på tre och ett halvt år (SFS 1993:100; SFS 2011:326). I förskolans arbetslag ingår även barnskötare. Barnskötare innehar vanligtvis en treårig gymnasial utbildning (Nygren & Krantz, 2019). Även om förskollärare innehar ett särskilt ansvar för undervisningen enligt förskolans styrdokument så ska den bedrivas tillsammans med barnskötare (Nygren & Krantz, 2019; Skolverket, 2018). Detta innebär att barnskötare behöver vara väl insatta i förskolans läroplan.

I det svenska skolsystemet arbetar två skilda specialpedagogiska yrkesgrupper: speciallärare och specialpedagoger (von Ahlefeld Nisser, 2014). Den grundläggande skillnaden mellan dessa yrkesgrupper är att speciallärare främst arbetar i skolor med arbetslag eller direkt med barn i behov av särskilt stöd, medan specialpedagogers arbete också handlar om att arbeta med organisationsutveckling på en mer övergripande nivå (Cameron & Lindqvist, 2014). I de flesta kommuner är specialpedagoger anställda för att ge stöd till flera förskolor och skolor (Göransson et al., 2015; Skolverket, 2008). Specialpedagoger kan även arbeta inom habiliteringen (Tornberg & Svensson, 2012; Åman, 2006). För att kunna vidareutbilda sig till specialpedagog krävs förskollärarexamen följt av tre års erfarenhet av undervisning och ett och ett halvt års heltidsstudier (avancerad nivå) på det specialpedagogiska programmet. Specialpedagoger är utbildade för att bland annat vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor till kollegor och vårdnadshavare (SFS 2017:1111). Specialpedagogen som enskild yrkesgrupp nämns varken i skollagen eller i förskolans läroplan. Däremot framhålls rektorers och förskollärares ansvar i relation till att barn som är i behov av särskilt stöd ska få det stöd de behöver både i skollagen och i läroplanen. Denna bakgrund beskriver de olika yrkesgrupper som arbetar inom förskolans verksamhet och yrkesgrupperna har som beskrivits ovan olika lång utbildning och skilda uppdrag. Enligt förskolans styrdokument innehar dessa yrkesgrupper skilda ansvarsområden utifrån sina olika roller (Skolverket, 2017, 2018), och det kan antas att en arbetsfördelning sker mellan dessa yrkesgrupper. Mot bakgrund av detta ses denna studie som särskilt viktig eftersom den avser bidra med ökad kunskap om specialpedagogens yrkesroll i förskolan utifrån förskollärares perspektiv.

Tidigare forskning

Flera studier, både internationellt och i Sverige, visar att specialpedagogens yrkesroll i förskola och skola är otydlig (Bladini, 2004; Lindqvist et al., 2011; Rosen-Webb, 2011; von Ahlefeld Nisser, 2009). I Lindqvists (2013a) studie som behandlar olika yrkesgruppers syn på specialpedagogers arbete tycks det som att specialpedagogen i viss mån etablerat en ny yrkesroll men att det fortfarande finns en viss osäkerhet i vad deras uppdrag innebär. Specialpedagoger har dessutom olika arbetsuppgifter beroende på var i skolorganisationen de arbetar (Göransson et al., 2015). I en totalpopulationsstudie av specialpedagoger som arbetar mot förskolan framkommer att specialpedagogerna främst ägnar sin arbetstid åt konsultation och rådgivning mot arbetslag (Gäreskog & Lindqvist, 2020). I studien framkommer också att samverkan med vårdnadshavare är en arbetsuppgift som specialpedagogerna uppger att de ägnar arbetstiden till (Gäreskog & Lindqvist, 2020).

Det finns svårigheter med att jämföra yrkesgrupperna internationellt och även utifrån en nordisk kontext, både vad gäller vilken skolform specialpedagoger är verksamma i och beroende på att utbildningen till specialpedagog varierar. Övriga nordiska länder förväntas dock ha likheter med Sverige (se Takala & Ahl, 2014; Takala et al., 2015) och flera studier har jämfört svenska förhållanden med finska när det gäller specialpedagogens yrkesroll (Sundqvist et al., 2014; Takala & Ahl, 2014; Takala et al., 2015). Det framkommer både likheter och skillnader vid jämförelser av specialpedagogens yrkesroll i nordiska länder. Både i Finland och i Sverige ägnar sig speciallärare i skolan mestadels åt observationer av elever samt undervisar i mindre grupper medan specialpedagogers huvudsakliga arbetsuppgift är handledning (Takala & Ahl, 2014). Specialpedagoger i Norge arbetar numera oftare än förut med handledning och i team än med enskilda elever (Cameron & Lindqvist, 2014). Svenska specialpedagogers arbetstid har dock ökat när det gäller den del av arbetstiden som ägnas åt handledning och dokumentation i jämförelse med specialpedagoger i Norge (Cameron & Lindqvist, 2014). Ytterligare en jämförande studie, av specialpedagoger i Norge och Sverige, visar att arbetsuppgifterna som specialpedagogerna utför tycks vara ganska lika (Jortveit et al., 2020). Mycket av deras tid ägnas åt utvärdering och dokumentation, samarbete med skoladministratörer och lärare och att arbeta med olika barn.

Det finns några svenska studier som mer specifikt behandlar specialpedagogens handledande roll i förskolan (se bl.a. Bladini, 2004; von Ahlefeld Nisser, 2009). Specialpedagogerna i Bladinis (2004) studie beskriver att handledningssamtalen genomförs för att pedagogerna upplever problem och önskar en förändring. I Lindqvist et al.:s (2011) studie framkommer att det finns förväntningar bland lärare att specialpedagoger tar ansvar för de barn som är i behov av särskilt stöd. Sandberg och Ottosson (2010) har undersökt samverkan mellan föräldrar, förskollärare och andra yrkesverksamma, såsom specialpedagog och psykolog. Förskollärarna i studien upplever höga krav från specialpedagoger, psykologer och logopeder när de förordar en typ av stödinsats som normalt inte är en del av förskoleverksamheten (Sandberg & Ottosson, 2010).

Sandberg et al. (2009) har undersökt hur förskollärare beskriver det pedagogiska stöd som ges till barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarna i studien beskriver hur handledning av specialpedagog är viktig för dem i deras arbete och hur deras arbete förbättras genom handledning (Sandberg et al., 2009). En tidigare studie visar att förskollärare anser att specialpedagoger bör ha en handledande roll i förskolan (Lindqvist et al., 2011). I von Ahlefeld Nissers (2014) studie ingår rektorer, speciallärare och specialpedagoger och studien belyser ett utifrånperspektiv som handledning kan tillföra. Utifrånperspektivet innebär att specialpedagogen inte är verksam på den förskola eller skola där handledningen sker. Detta perspektiv kan enligt von Ahlefeld Nisser (2014) bidra till möjligheten att föreslå förändringar av metoder, grupperingar och förhållningssätt. Att handledning tycks bidra framkommer även av de förskollärare som deltog i Gäreskogs (2021) studie. Däremot visas en komplex bild av vilka förväntningar och krav som ställs på specialpedagogerna under handledande samtal (Gäreskog, 2021). Förskollärarna efterfrågar metoder som kan passa de barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd. Samtidigt framkommer beskrivningar från förskollärarna av att specialpedagogen inte känner barnet och ger alltför allmänna tips (Gäreskog, 2021).

Tidigare studier visar att det tycks råda skilda meningar om vad specialpedagogen bör ha för arbetsuppgifter och roll i förskolan (Gäreskog, 2020), vilket tydliggör behovet av fördjupande studier som belyser specialpedagogens roll i förskolan och vad den kan tillföra enligt förskollärarna. Som den samlade forskningen om specialpedagogens roll i förskolan visar, så råder en hel del oklarheter om hur specialpedagogen förväntas arbeta i förskolan, särskilt utifrån förskollärarnas perspektiv. Föreliggande studie kan därmed bidra till att belysa specialpedagogens roll utifrån förskollärarnas beskrivningar.

Teoretiska utgångspunkter

För att förstå och tolka förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens roll i förskolan har Abbotts (1988) resonemang om yrkesgruppers fördelning av arbete använts. Abbotts (1988) resonemang kommer således att användas i analys och diskussion av resultaten. Ett centralt begrepp utifrån Abbotts (1988) perspektiv är jurisdiktion, det vill säga det behörighetsområde som yrkesgruppen strävar efter att kontrollera. Abbotts (1988) resonemang handlar om att förhandlingar pågår mellan olika yrkesgrupper om vilken yrkesgrupp som ska ha kontrollen över exempelvis kunskap, klienter och arbetsuppgifter. Yrkesgruppen gör således anspråk på en viss typ av arbetsuppgifter och det påverkar även andra yrken (Abbott, 1988). Att ett yrkes jurisdiktion påverkar andra yrken innebär att gränserna mellan yrkesgruppers jurisdiktion kan förändras och yrken kan lösa konflikter om jurisdiktionen på olika sätt (Abbott, 1988). Detta kan ske både explicit och implicit på arbetsplatsen. Förskollärare och specialpedagoger är två skilda yrkesgrupper och det sker en samverkan mellan dessa yrkesgrupper i förskolan. Utifrån Abbotts (1988) resonemang förhandlar de därmed om jurisdiktion över kunskaps- och arbetsområdet som handlar om särskilt stöd och specialpedagogiska insatser.

Även Skrtics (1991) resonemang om specialpedagogikens roll i skolsystemet kommer att användas för att tolka, förstå och diskutera förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens roll i förskolan. Skrtic (1991) skiljer mellan två byråkratier, maskinbyråkrati och den professionella byråkratin, som hindrar skolor från att bli demokratiska och rättvisa. Maskinbyråkratin innebär processer som är standardiserade och formaliserade. Individer blir mer eller mindre utbytbara. Inom den professionella byråkratin är det professionella ansvaret för barnet i centrum och lärarens kompetens är betydelsefull för barnets behov. Skrtic (1991) ser risker med båda dessa byråkratier och menar att de kan hindra utvecklingen av en inkluderande skola. I en maskinbyråkrati kan effektivitet hamna i fokus och i en professionell byråkrati är yrkesgruppen specialiserad på sitt område och sin klientgrupp och samverkar inte nämnvärt med andra yrkesgrupper. Skrtic (1991) förordar ”adhocratiska” system vilka innebär att olika lärarkategorier samarbetar mellan yrkesgrupper och allas kompetenser samverkar när det gäller alla barn i utbildningen. Skolan behöver omorganiseras och det finns inte på förhand givna lösningar utan dessa skapas utifrån en process mellan de professionella (Skrtic, 1991). Således blir yrkesgruppers syn på samverkan och vem som gör anspråk på jurisdiktion över kunskap, klienter och arbetsuppgifter viktiga att belysa. För att tolka och diskutera förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens roll bidrar således Abbotts (1988) och Skrtics (1991) resonemang på olika sätt. Abbott (1988) fokuserar på arbetsfördelningen på arbetsplatsen och den förhandling som sker inom yrkessystemet. Skrtic (1991) har däremot ett större fokus på övergripande strukturer såsom organisationers system, vilket bidrar med att kontextualisera specialpedagogens yrkesroll i förskolan. Utifrån Abbotts (1988) teori blir jurisdiktion ett relevant begrepp i denna studie. Skrtics (1991) resonemang utifrån begreppen byråkratier och samverkan används för att diskutera förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens roll i förskolan.

Metod, genomförande och analysprocess

En kvalitativ metod har använts för att belysa hur förskollärare beskriver specialpedagogens roll i förskolan och 15 intervjuer med förskollärare genomfördes. Kriterierna för att delta i studien var att informanterna hade en förskollärarexamen och även att de haft kontakt med specialpedagog genom arbetet. Däremot varierar det hur mycket och hur tät kontakt förskollärarna haft med specialpedagog. Urvalet av deltagare i studien innebär därmed ett målstyrt urval genom att strategiskt välja de deltagare som är relevanta utifrån studiens forskningsfråga (Bryman, 2014). Förskolorna där förskollärarna arbetar är placerade både i en större stad och ute på landsbygden. Tolv av förskolorna är belägna inom samma kommun och tre av förskolorna ligger i en liten grannkommun. Tretton av deltagarna arbetar inom kommunal förskola och två arbetar på förskolor som drivs i fristående regi.

Intervjuguidens utformning utvecklades med stöd av Abbotts (1988) teoretiska resonemang om yrkesgruppers arbetsfördelning av arbetsuppgifter. Intervjufrågorna fokuserade således förskollärares och specialpedagogers förhandling om jurisdiktionen över den kunskap och de arbetsuppgifter som handlar om de barn som uppfattas vara i behov av särskilt stöd och även specialpedagogens roll i förskolan. Intervjuguiden testades genom tre pilotintervjuer med två förskolechefer och en förskollärare mellan december 2017 och mars 2018. Efter dessa pilotintervjuer justerades intervjuguiden när det gällde ordningen på frågorna och ledde även till att någon fråga förtydligades. Pilotintervjun med förskolläraren i studien inkluderades i studien eftersom inga större ändringar gjorts i intervjuguiden.

Rektorer kontaktades via e-post under februari och mars 2018 för att nå förskollärare som haft kontakt med specialpedagog och var villiga att delta i studien. Detta innebär att rektorn tillfrågade de förskollärare som deltagit i studien och risken finns att förskollärarna upplevt påtryckning av sin överordnade att delta (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015; Kvale & Brinkman, 2011). Även om denna risk bedömdes som låg var det viktigt att poängtera att upplysningarna så långt det är möjligt inte skulle kunna kopplas till en specifik person. I samband med intervjuerna underströks vidare att deltagandet var frivilligt och att deltagarna kunde avbryta sin medverkan om de önskade. Vetenskapsrådets (2017) etiska principer har följts genom hela forskningsprocessen och alla uppgifter har behandlats konfidentiellt. För att skydda deltagarnas identitet avidentifierades alla personer och förskolor även i transkripten. De semistrukturerade intervjuerna ägde rum under perioden december 2017 till december 2018 och varade mellan 45 och 60 minuter. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon och transkriberades kort efter att intervjun ägt rum.

Intervjuerna bearbetades genom en konventionell innehållsanalys (Hsieh & Shannon, 2005). Konventionell innehållsanalys kännetecknas av att analysprocessen inte utgår från förutfattade teman eller kategorier utan benämningar på dessa framkommer från insamlade data. Behandlingen av det empiriska materialet har följt följande faser: Varje intervju lästes noggrant upprepade gånger för att skapa förtrogenhet med materialet och för att få en känsla av helheten (Elo & Kyngäs, 2008; Graneheim & Lundman, 2004). I nästa fas kodades intervjumaterialet utifrån olika teman som framträdde ur det empiriska materialet (se Tabell 1). Studiens forskningsfråga var utgångspunkten för denna tematisering och därav skedde en del datareduktion av sådant material som var irrelevant för studiens frågeställning (Rennstam & Wästerfors, 2015). Således handlade datareduktionen främst om intervjumaterial som behandlade infallsvinklar som inte ryms inom studiens frågeställning, exempelvis identifikation av barn i behov av särskilt stöd. Under den sista fasen identifierades kategorier utifrån det empiriska materialet (se Tabell 1).

Resultat

Studiens resultat visar tre teman utifrån förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens roll i förskolan (se Tabell 1). Dessa är följande: (1) specialpedagogen som handledare, (2) specialpedagogen som observatör och (3) specialpedagogen som rådgivare. Ur dessa tre teman framträdde kategorier ur det empiriska materialet, vilka kommer att presenteras nedan.

Tabell 1. Förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens roll i förskolans arbete
Teman Specialpedagogen som handledare Specialpedagogen som observatör Specialpedagogen som rådgivare
Kategorier Med utifrånperspektiv Av barn Till arbetslaget
Med bekräftelse Av verksamheten Till vårdnadshavare

Specialpedagogen som handledare

Utifrån temat rörande specialpedagogen som handledare identifierades två kategorier: (a) med utifrånperspektiv och (b) med bekräftelse.

Handledare med utifrånperspektiv

En tydlig bild som framträder under intervjuerna är att specialpedagogerna bidrar med ett utifrånperspektiv under handledningen. Genom att specialpedagogen inte är en del av arbetslaget kan specialpedagogen få syn på sådant som förskollärarna inte ser. Att specialpedagogen bidrar till att skapa en bättre situation för barnet genom att ge verktyg till pedagogerna när de blivit ”hemmablinda” är en beskrivning som framkommer. Trots lång erfarenhet av arbete i förskolan kan specialpedagogen bidra eftersom den kommer utifrån, vilket framkommer i citatet nedan:

Ju mer man har jobbat desto mer erfarenhet har du själv, men du behöver fortfarande få ny input […] folk som kommer utifrån de ser på verksamheten med andra ögon, så jag är bara tacksam om du vill komma ut och titta på verksamheten för att nu har jag försökt och försökt och försökt men jag får inte till det.

(Förskollärare 12)

I denna utsaga tydliggörs hur specialpedagogen kan tillföra perspektiv beroende på att den kommer utifrån och inte är en del av det som pågår på förskolan. En av förskollärarna berättar följande:

Jag tänker att de [specialpedagoger; vår anm.] ser utifrån ett annat perspektiv alltså de har de här specialpedagogiska glasögonen, de ser utifrån ett annat perspektiv, vi ser ju så mycket i barngruppen.

(Förskollärare 4)

Förskolläraren betonar att specialpedagogen har ett annat perspektiv på verksamheten än vad förskolläraren har. Utifrån denna beskrivning framträder de olika yrkesgruppernas anspråk på jurisdiktion över olika arbetsområden (Abbott, 1988). Specialpedagogens område innebär det som handlar om specialpedagogik och förskollärarnas område är barngruppen. Detta kan tolkas som att förskolläraren gör en åtskillnad när det gäller vilken yrkesgrupp som gör anspråk på jurisdiktionen mellan dessa olika områden i förskolans verksamhet.

En av förskollärarna beskriver dock perspektivet att handledning inte bidrar med något nytt:

Ibland kan jag känna att det blir prova bildstöd, att det blir slentrian, ni har bildstöd, hur har ni jobbat, varför fungerar det inte, ibland kan jag tänka det kanske är lätt att bli specialpedagog, man kan bara säga använd bildstöd.

(Förskollärare 11)

Utifrån denna utsaga framstår det som att förskolläraren inte anser att specialpedagogen bidrar med något specifikt anpassat för det som förskolläraren upplever sig vara i behov av. Det kan tolkas som att det utifrånperspektiv som specialpedagogen intar hindrar specialpedagogen från att kunna bidra med det specifika som förskolläraren efterfrågar.

Handledare med bekräftelse

I resonemanget om specialpedagogens handledande roll framkommer att specialpedagogen kan bidra med bekräftelse på förskollärarnas arbete. En förskollärare uttrycker ”ibland vill jag bara bli bekräftad, jag tänker rätt, jag jobbar rätt för att hjälpa det här barnet”. Utifrån citatet nedan framkommer en önskan om möjlighet att träffa specialpedagogen och få ta del av specialpedagogens kunskaper och få en bekräftelse på att de gör ”rätt” enligt förskolläraren:

Om man har en grupp där man känner att man inte har behov av specialpedagog men att man ändå får möjlighet och faktiskt får träffa specialpedagog, att det kan vara bra att stärkas i att man gör rätt […] och viktigt att träffa specialpedagog för att man har möjlighet att ta del av de kunskaper specialpedagogen besitter, men också det här med att man kan få en bekräftelse i att man gör rätt eller att barn som annars inte skulle ha fått den uppmärksamheten kanske får en extra lupp på sig en vecka eller två och man ser nånting man inte sett tidigare och kan liksom förbättra verksamheten ytterligare.

(Förskollärare 7)

Som nämnts är det flera av de intervjuade förskollärarna som beskriver vikten av bekräftelse ifrån specialpedagogen. Dock framkommer en beskrivning från en av de intervjuade förskollärarna som kan tolkas som en önskan om att de i arbetslaget ska lita mer på sin egen förmåga.

Jag tänker att vi i arbetslagen skulle […] vara mer säkra och verkligen lita på vad vi kan […] alltså försöka tänka vad funkar, vad funkar inte, hur ska vi göra för har vi gjort det också när specialpedagogen kommer, om vi redan börjar tänka lite vad funkar, vad funkar inte, då har vi gjort ganska mycket tills specialpedagogen kommer […] för då tror jag att vi skulle få ut mer av samtalet, samtidigt som det finns en fara i det också för då kanske vi ser saker som egentligen ja som är våran värdering, det är både och men det skulle jag önska.

(Förskollärare 11)

Detta citat kan tolkas som att förskolläraren tycker att det är de som arbetar i barngruppen som bör göra anspråk på jurisdiktionen. Abbotts (1988) resonemang innebär att det pågår förhandling mellan yrkesgrupper om kontrollen över kunskap och arbetsuppgifter. Enligt detta uttalande tycks förskolläraren önska att arbetslaget inte var villigt att avhända sig kontrollen över att hitta lösningar på vad som fungerar på förskolan.

Specialpedagogen som observatör

Detta tema behandlar förskollärarnas beskrivningar av vad de anser att specialpedagogen observerar på förskolan och även vad de anser att specialpedagogen bör observera när det gäller förskolans verksamhet. Detta tema skiljer sig från övriga två teman eftersom några få av förskollärarna beskriver att specialpedagogens roll inte behöver vara att observera barnet utan specialpedagogens roll är att stötta arbetslaget genom handledning. En förskollärare uttrycker att ”specialpedagogerna de lyssnar och vi beskriver, de känner igen, det blir så mycket kompetens som de går och bär på så att de behöver inte se utan det räcker med våra beskrivningar så vet de vad de ska ge oss för råd”. Ett annat exempel på detta synsätt är följande utsaga:

Det har inte behövts att specialpedagogen går ut och tittar, observerar, utan vi har alltid börjat med att man kommer in och hjälper och stöttar arbetslaget, hur kan vi hitta strategier för att hjälpa det här barnet.

(Förskollärare 5)

Utifrån de förskollärare som beskriver specialpedagogen som observatör framkommer dock dessa två kategorier av beskrivningar som rör observationer av: (a) barn och (b) verksamheten.

Observatör av barn

Bilden av att specialpedagogen ska observera och titta på enskilda barn framträder under intervjuerna. En förskollärare berättar:

Specialpedagogen kommer ut och tittar på barnet […] så specialpedagogen som vi har kommer inte ut och gör några arbetsuppgifter, utan den kommer ut och tittar på barnet och observerar under en förmiddag eller en dag och sen sätter den sig ned och reflekterar med arbetslaget och sen ger den input hur vi kan tänka runt omkring barnet och vad vi behöver jobba med just med det barnet.

(Förskollärare 14)

Utifrån detta citat kan specialpedagogens roll förstås handla om observation av barnet och utifrån observationen hålla i handledning med arbetslaget. Vidare framkommer en önskan om att specialpedagogen kommer och observerar enskilda barn och även att specialpedagogen arbetar mer direkt med barnen.

Egentligen skulle man önska att specialpedagogen kunde jobba direkt med barnen också, för det blir väldigt mycket bara att specialpedagogen som man har kontakt med inom kommunen, att det blir observationer och sen att man får tips och råd och verktyg.

(Förskollärare 3)

Enligt Abbott (1988) påverkar ett yrkes jurisdiktion andra yrken och detta kan leda till förändringar i arbetsuppgifter. Genom att förskolläraren beskriver att arbetet med barn i behov av särskilt stöd bör tillfalla specialpedagogen skulle det kunna innebära att förskolläraren ser arbetet med barn i behov av särskilt stöd som en arbetsuppgift som hör till specialpedagogens behörighetsområde. I följande citat framkommer förskollärarens syn på de olika yrkesgruppernas fokus i arbetet. Specialpedagogen har större fokus på enskilda barn och förskolläraren fokuserar mer på hela barngruppen:

Jag tänker att de [specialpedagoger; vår anm.] går mera in på den enskilda individen medan vi har mer fokus på gruppen, hela gruppen och att man anpassar aktiviteter och lärtillfällen utifrån såklart vilka individer man har i en grupp men också att det ska passa alla och gå att göra i ett större sammanhang medan de kan fokusera på en i taget.

(Förskollärare 9)

I denna beskrivning tycks gränser mellan de olika yrkeskategoriernas arbetsområden konstrueras och enligt Abbotts (1988) resonemang gör olika yrkesgrupper anspråk på jurisdiktion över skilda områden. Även denna utsaga visar hur gränser konstrueras när det gäller arbetsuppgifter och kunskap:

Det är de [specialpedagoger; vår anm.] som har koll på vilken typ av träning som är lämplig för just det specifika barnet […] jag tyckte det var jättebra när vi fick så mycket verkligen konkreta tips på övningar och ja men testa och gör så här, att det inte bara är teoretiskt utan att det är även praktiskt.

(Förskollärare 9)

Förskolläraren tycks inte göra anspråk på den kunskap som handlar om träning och övningar för enskilda barn, utan anser att det hör till specialpedagogens behörighetsområde och arbetsuppgifter.

Observatör av verksamheten

Det framkom också under intervjuerna att specialpedagogens roll innebär att verksamheten ska observeras, snarare än att enskilda barn fokuseras. En av förskollärarna säger följande: ”Jag tänker att specialpedagogens roll blir då att komma in och titta på hur verksamheten kan förändras, hur man kan skapa stödstrukturer för de barnen som behöver det.” En annan förskollärare berättar nedan att genom specialpedagogens blick på verksamheten kan arbetslaget få feedback för att utveckla olika aspekter:

Specialpedagogen kan vara med till exempel i verksamheten och titta lite och se och sedan komma med lite feedback till antingen en av oss eller till hela arbetslaget ibland, det här funka bra eller så här det här såg jag, hur skulle ni kunna utveckla det här.

(Förskollärare 2)

I denna beskrivning synliggörs hur förskolläraren menar att specialpedagogens roll och arbetsuppgifter handlar om att observera hela verksamheten och sedan tillföra arbetslaget vad som kan utvecklas. Utifrån Abbott (1988) kan detta tolkas som att förskolläraren anser att specialpedagogen har jurisdiktion över hur arbetet på förskolan kan organiseras. Det tycks således som att specialpedagogen har förväntningar på sig att kunna bidra med utveckling av arbetet på förskolan genom observationer av verksamheten.

Specialpedagogen som rådgivare

Under detta tema behandlas förskollärarnas syn på specialpedagogen som rådgivare. Följande två kategorier framträder utifrån förskollärarnas beskrivningar, vilka beskriver specialpedagogen som rådgivare: (a) till arbetslag och (b) till vårdnadshavare.

Rådgivare till arbetslag

Förskollärarna beskriver att specialpedagogen kan vara rådgivare och ett stöd i arbetslaget. En av förskollärarna uttrycker ”ingen tyngd i det om jag säger det, utan kommer specialpedagogen med och säger och då blir det en annan tyngd”. En tolkning av detta uttalande kan vara att förskolläraren anser att specialpedagogen besitter mer kunskap än förskollärare och det kan bidra till att specialpedagogen innehar en annan legitimitet än förskollärare. En annan beskrivning som visar detta är följande:

Det blir en annan skärpa på, man belyser det på ett annat sätt och man har någon annans beskrivningar, jag tycker det är jättestor skillnad faktiskt även om jag tänker att mina kollegor litar på min kompetens och de vet vad jag gör […] men jag kan ändå se att de kanske inte köper det fullt ut, utan de gör ändå på sitt sätt och jag känner att det där känns inte bra, det här måste vi verkligen få belysa på ett annat sätt och då är det otroligt bra att ha specialpedagoger som kommer in.

(Förskollärare 4)

Beskrivningen kan tolkas som att förskolläraren får stöd och hjälp av specialpedagogen i förhållande till arbetslaget. Det framkommer också att specialpedagogen kan bidra till arbetslagets samsyn:

Det är så viktigt att man får hjälp av specialpedagogen för att man ska sitta och få den här samsynen, att då kan man se resultat på ett annat sätt än om man är ensam eller om man, om jag som förskollärare säger att, det kanske det når inte lika långt ut alla gånger även om det kan nå en bit men jag tror att det blir ännu bättre med specialpedagog.

(Förskollärare 4)

Citatet exemplifierar synen att specialpedagogen bidrar till att stötta förskolläraren och att arbetslagets samsyn stärks med hjälp av specialpedagogen.

Rådgivare till vårdnadshavare

Det framkommer under intervjuerna att förskollärarna anser att specialpedagogen kan bidra i arbetet vad gäller råd till vårdnadshavare. En förskollärare uttrycker följande:

En specialpedagog som vet exakt vad som händer med barnet kan förklara för föräldrar vad som händer exakt, jag menar inte att förskollärare inte kan göra det […] men jag tror att som specialpedagog kan förklara för föräldrarna bättre vad som händer och varför barnet behöver extra hjälp och kanske kan de ge mera råd till föräldrar.

(Förskollärare 1)

Förskollärarens beskrivning kan tolkas som att specialpedagogen är den som kan möta vårdnadshavarna på ett bättre sätt än förskolläraren. Anledningen till det är specialpedagogens kunskap vilken i jämförelse med förskollärarens är större utifrån förskollärarens beskrivning. Att specialpedagogen kan bidra i mötet med vårdnadshavare beskrivs på följande sätt av en annan förskollärare:

De [specialpedagoger; vår anm.] kan hjälpa föräldrarna […] speciellt i början när man kanske har ett litet barn, ett nyfött barn så då kan de hjälpa till där och berätta om framtiden och att ge en positiv utveckling, de vet, de har sett många barn genom livet och där har inte vi samma så det klart, de har större kompetens på det området, de är specialpedagoger.

(Förskollärare 8)

Förskolläraren beskriver att specialpedagogen innehar större kompetens inom detta område vilket gör att de kan bidra i kontakten med vårdnadshavare. Utifrån Abbotts (1988) resonemang om yrkesgruppers anspråk på jurisdiktion kan en tolkning av förskollärarens beskrivning vara att förskolläraren anser att specialpedagogen innehar jurisdiktion över arbetsområdet som handlar om samverkan kring barn som uppfattas vara i svårigheter.

Diskussion

Studiens syfte var att utveckla kunskap om specialpedagogens roll i förskolan utifrån förskollärares beskrivningar. Specialpedagogens yrkesroll i förskolan är angelägen att studera eftersom specialpedagogen med sin kunskap och utbildning förväntas ha inflytande över barnen och personalen i förskolan. Tidigare studier visar att det råder skilda meningar om vilka arbetsuppgifter och vilken roll specialpedagogen bör ha i förskolan (Gäreskog, 2020; Lindqvist et al., 2011).

Specialpedagogen som handledare

I Göransson et al.:s (2015) studie framträder specialpedagogens roll i förskolan som den rådgivande och samverkande, vilket kan jämföras med föreliggande studies resultat. De tre teman av specialpedagogens roll som framkom baserat på förskollärarnas beskrivningar var specialpedagogen som: (1) handledare, (2) observatör och (3) rådgivare. I linje med tidigare forskning (t.ex. Gäreskog, 2020; Sandberg et al., 2009; von Ahlefeld Nisser, 2009) visar vår undersökning att handledning av specialpedagog beskrivs som något som utvecklar verksamheten och värderas högt av förskollärarna. Dock bör det påpekas att direkta effekter för barnen av handledning till arbetslag är ett relativt outforskat område (Lindqvist, 2013b). Utifrån föreliggande studie framkommer att specialpedagogens utifrånperspektiv kan bidra till att skapa en bättre situation för barnet enligt förskollärarna. Även specialpedagogens möjlighet att ge bekräftelse under handledningen uppfattas som värdefullt i förskollärarnas beskrivningar. Mot bakgrund av Perssons och Tallberg Bromans (2019) studie, som beskriver förskollärarnas upplevelse av att ensamma ansvara för den pedagogiska verksamheten, tycks det utifrån föreliggande studie som att specialpedagogen kan bidra med viktiga aspekter för förskollärarna i deras arbete såsom exempelvis ett utifrånperspektiv på verksamheten och bekräftelse på förskollärarnas arbete. Dock framkommer det i några av förskollärarnas beskrivningar att handledning inte bidrar med något som är till hjälp för det specifika barnet. Detta kan jämföras med vad som har framkommit i tidigare studier, vilka visar att specialpedagoger tycks arbeta på distans från barnen och att specialpedagogen ger alltför allmänna tips (Gäreskog, 2021; Gäreskog & Lindqvist, 2020). Abbotts (1988) resonemang innebär att det pågår förhandling mellan yrkesgrupperna om vem som ska ha kontrollen över kunskap och arbetsuppgifter. Dessa förskollärares beskrivningar pekar på svårigheten för specialpedagogen att veta vad det enskilda barnet är i behov av och kan tolkas som att förskollärarna själva gör anspråk på arbetet med barnen som de uppfattar vara i behov av särskilt stöd.

Specialpedagogen som observatör

Utifrån förskollärarnas beskrivningar visar resultatet två olika kategorier när det gäller specialpedagogens roll som observatör, ett område som inte nämnvärt har behandlats eller djupare undersökts i tidigare forskning. Arbetsuppgifter som innebär observationer och undervisande inslag är mer förenligt med vad som framkommer i studier av speciallärarens roll både i Sverige och i andra nordiska länder och inte lika framträdande när det gäller specialpedagogens yrkesroll (Göransson et al., 2015; Takala & Ahl, 2014). I denna studie framkommer, enligt förskollärarnas beskrivningar, att den ena observatörsrollen handlar om observationer av enskilda barn. Den andra rollen berör observationer av verksamheten. Resultatet visar även att några förskollärare menar att specialpedagogen inte ska observera utan specialpedagogens roll är att lyssna och ge råd med utgångspunkt i det specialpedagogen får höra under handledning. Det är skilda sätt att se på specialpedagogens roll och vad den kan bidra med. Synsättet att specialpedagogen bör observera barn kan tolkas som att det är barnet som är i fokus för de åtgärder som behöver sättas in. Medan specialpedagogens roll som observatör av verksamheten innebär fokus på samspelet mellan barnet, förskolläraren och miljön. Detta synsätt skulle kunna tolkas vara mer förenligt med styrdokument för förskolan som framhåller att barns behov av särskilt stöd inte kan förstås som en egenskap hos barnet utan alltid är situationsbundet och att behovet alltid är relaterat till vad som händer i mötet mellan barnet, personalen och miljön (Skolverket, 2017). De olika sätt som förskollärarna i studien ser på specialpedagogens observatörsroll ger alltså skilda konsekvenser för hur verksamheten organiseras och vilka arbetsområden som hör till vilken yrkesgrupp. De olika synsätten på vad som är i fokus för specialpedagogens observationer får troligtvis också konsekvenser för barn som uppfattas vara i behov av särskilt stöd. Genom att förskolläraren beskriver att specialpedagogen bör observera barn som uppfattas vara i behov av särskilt stöd skulle det kunna innebära att förskolläraren ser arbetet med barn som uppfattas vara i behov av särskilt stöd som en arbetsuppgift som hör till specialpedagogens behörighetsområde. Detta kan kopplas till Abbotts (1988) resonemang om att förhandlingar pågår mellan olika yrkesgrupper om vilken yrkesgrupp som ska ha kontrollen över exempelvis kunskap, klienter och arbetsuppgifter. Även tidigare studier visar dessa skilda tolkningar av specialpedagogens arbetsuppgifter och vilka arbetsuppgifter som anses önskvärda (Gäreskog, 2020). En fråga som väcks utifrån detta är vad det innebär för barnen i förskolan när förskollärarna har så skilda förväntningar på specialpedagogens roll och vad den kan bidra med.

Specialpedagogen som rådgivare

Utifrån förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens roll som rådgivare framkommer både rollen som rådgivare till arbetslaget och till vårdnadshavare. Specialpedagogen som rådgivare till arbetslag är en framträdande föreställning och förväntning på yrkesrollen även i tidigare studier (se t.ex. Bladini, 2004; Gäreskog & Lindqvist, 2020; Göransson et al., 2015). Gäreskogs och Lindqvists (2020) studie visar att specialpedagogerna anser att de har stora möjligheter att påverka sina medarbetares syn på barns svårigheter. Detta blir intressant i relation till förskollärarnas beskrivningar av specialpedagogens kompetens och den legitimitet de anser att specialpedagogen besitter. Enligt förskollärarna väger specialpedagogens ord tungt och specialpedagogen innehar mandat att ge råd till arbetslaget. Även tidigare studier har visat att specialpedagogen tilldelats rollen som expert och att det finns en förväntan på att specialpedagogen ska ta hand om de barn som är i svårigheter (Bladini, 2004; Lindqvist et al., 2011). Detta synsätt framträder även när det gäller specialpedagogens roll som rådgivare i mötet med vårdnadshavare i föreliggande studie. Förskollärarnas beskrivningar visar att de anser att specialpedagogen kan möta vårdnadshavare på ett bättre sätt än vad de själva kan och det beror på den kunskap de anser att specialpedagogen besitter när det gäller barn som är i svårigheter. I en tidigare studie framkommer att specialpedagogerna ägnar en stor del av sin arbetstid åt samverkan och då främst med vårdnadshavare (Gäreskog & Lindqvist, 2020). Mot bakgrund av detta är det intressant att fundera över förskollärarens roll när det gäller samverkan med vårdnadshavare. Förskolans läroplan framhåller samverkan med vårdnadshavare som en stor del av förskollärares arbetsuppgifter (Skolverket, 2018). Det är även förskollärarna som har den dagliga kontakten med barnets vårdnadshavare. Vad kan en stark tilltro till specialpedagogen som förväntas ha expertkunskap om barn i svårigheter innebära, och vad får det för konsekvenser för barnen? Enligt Abbotts (1988) resonemang påverkar en yrkesgrupps anspråk på en viss typ av arbetsuppgifter andra yrkesgrupper och gränserna mellan yrkesgruppers jurisdiktion kan förändras. Detta blir intressant i förhållande till förskollärare och specialpedagoger och vilken yrkesgrupp som ska göra vad i förskolan. Utifrån en professionell byråkrati är yrkesgruppen specialiserad på sitt område och sin klientgrupp (Skrtic, 1991). Detta synsätt framträder i förskollärarnas beskrivningar genom att det är specialpedagogen som har kunskap om enskilda barn som är i svårigheter och att det därmed är specialpedagogen som bör ha kontakten med barnets vårdnadshavare. Förskollärares starka tilltro till specialpedagogen som expert och därmed den som anses bäst lämpad att samverka med barnets vårdnadshavare går emot läroplanens skrivningar, vilka tydligt uttrycker förskollärarens viktiga roll i kontakten med vårdnadshavaren. Detta skulle utifrån Skrtics (1991) resonemang också kunna ses som ett tecken på en rådande professionell byråkrati i förskolan där yrkesgruppernas lojalitet till yrket ses som överordnat läroplaner, och att yrken därmed också hjälper till att definiera läroplaner och inte bara är föremål för implementering av sådana planer.

Vi menar att det finns anledning att fundera över hur förskollärare och specialpedagoger kan samverka på ett sådant sätt att deras olika yrkesgruppers kompetenser tas till vara. Sktric (1991) gör gällande att ett hinder när det gäller utvecklingen av inkludering i ett demokratiskt skolsystem kan vara att en yrkesgrupp blir så specialiserad på ett område och en viss klientgrupp så att den inte samverkar nämnvärt med andra yrkesgrupper. Det skulle alltså kunna tolkas som en risk, utifrån Skrtics (1991) synsätt, när förskollärarna menar att det är specialpedagogerna som är specialiserade på exempelvis specialpedagogik, de barn som är i svårigheter och att ge råd till vårdnadshavare. Skrtic (1991) förespråkar ”adhocratiska” system där en samverkan sker mellan yrkesgrupper och där allas olika kompetenser tas tillvara när det gäller barn och elever i skolsystemet.

Studiens begränsningar

Denna studie grundas på 15 intervjuer och syftet var som tidigare nämnts att utveckla kunskap om specialpedagogens roll i förskolans verksamhet utifrån förskollärares perspektiv, det vill säga att försöka förstå och diskutera ett visst fenomen, nämligen arbetsfördelning och arbete för och med barn som uppfattas vara i behov av särskilt stöd i förskolan. Syftet var alltså inte att försöka ge en representativ bild av förskollärares uppfattning av specialpedagogers arbete. Specialpedagogerna har inte kommit till tals i denna studie, vilket kan ses som en begränsning. Det finns dock redan flera kvantitativa studier som belyser specialpedagogers uppfattningar om arbetsuppgifter och sin roll i förskolan (se Gäreskog & Lindqvist, 2020; Göransson et al., 2015). Förskollärarnas syn har däremot sällan blivit belyst. Förskollärarnas utsagor gör det möjligt att urskilja teman som kan vidga och öka förståelsen av arbetet och arbetsfördelningen gällande barn som uppfattas vara i behov av särskilt stöd i förskolan. Vi menar att studiens resultat kan ge viktiga kunskapsbidrag både till forskningsfältet och till förskolans verksamhet. Detta ses som värdefullt i och med den stora kunskapsbrist om specialpedagoger i förskolan och deras uppdrag, arbete och roll, som tidigare forskare beskrivit (se t.ex. Palla, 2015).

Studiens implikationer för förskolans verksamhet och framtida forskning

Vår förhoppning är att denna studie kan få implikationer för beslutsfattare och för förskolans verksamhet genom att (1) informera beslutsfattare och förskolor om specialpedagogens roll och betydelse för barnens vistelse i förskolan, (2) utgöra utgångspunkt för fortsatt diskussion om specialpedagogens arbetsuppgifter och samverkan med förskolans arbetslag och (3) belysa frågor om vilken yrkesgrupp som gör anspråk på jurisdiktionen över arbetsområdet barn i behov av särskilt stöd samt vilka konsekvenser det får för barnen i förskolan och deras fortsatta utveckling och skolgång.

Fortsatt forskning rekommenderas för att undersöka flera aspekter av specialpedagogens yrkesroll i förskolan och den samverkan som sker mellan yrkesgrupper. Även forskning om yrkesgruppers samverkan med vårdnadshavare i förskolan är angeläget att studera.

Forfatteromtale

Petra Gäreskog

är fil.lic. i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala universitet. Hennes forskningsintresse handlar om yrkesgruppers samverkan och arbetsfördelning när det gäller barn i behov av särskilt stöd i förskolan.

Gunilla Lindqvist

är docent och lektor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala universitet. Hennes forskningsintressen riktar sig mot förskolan, skolan och särskolan med särskilt fokus på ledarskaps- och professionsfrågor samt barns förutsättningar för lärande och inkludering.

Referenser

  • Abbott, A. (1988). The system of professions. An essay on the division of expert labor. University of Chicago.
  • Arbetskraftsbarometern. (2020). Vilka utbildningar ger jobb? Statistikmyndigheten SCB.
  • Bjørnestad, E. & Pramling Samuelsson, I. (Red.). (2012). Hva betyr livet i barnehagen for barn under 3 år? En forskningsoversikt. Høgskolen i Oslo og Akershus.
  • Bladini, K. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av specialpedagogers handledningssamtal [Doktorsavhandling, Karlstad universitet]. DiVA.
  • Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.
  • Cameron, D. L. & Lindqvist, G. (2014). School district administrators’ perspectives on the professional activities and influence of special educators in Norway and Sweden. International Journal of Inclusive Education, 18(7), 669–685.
  • Elo, S. & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107–115.
  • Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 34–54). Liber.
  • Graneheim, U. H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), 105–112.
  • Gäreskog, P. (2020). Jurisdiktion och arbetsfördelning: Yrkesgruppers arbete med särskilt stöd i förskolan [Licentiatuppsats, Uppsala universitet]. DiVA.
  • Gäreskog, P. (2021). Yrkesgruppers anspråk på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Educare, (4), 29–53.
  • Gäreskog, P. & Lindqvist, G. (2020). Working from a distance? A study of special educational needs coordinators in Swedish preschools. Nordic Studies in Education, 40(1), 55–78.
  • Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnússon, G. & Nilholm, C. (2015). Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning. En enkätstudie (Karlstad University Studies 2015:13).
  • Hsieh, H.-F. & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288.
  • Jortveit, M., Tveit, A. D., Cameron, D. L. & Lindqvist, G. (2020). A comparative study of Norwegian and Swedish special educators’ beliefs and practices. European Journal of Special Needs Education, 35(3), 350–365.
  • Klang, N., Gustafsson, K., Möllås, G., Nilholm, C. & Göransson, K. (2017). Enacting the role of special needs educater – six Swedish case studies. European Journal of Special Needs Education, 32(3), 391–405.
  • Kvale, S. & Brinkman, S. (2011). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
  • Lindqvist, G. (2013a). SENCOs: Vanguards or in vain? Journal of Research in Special Education Needs, 13(3), 198–207.
  • Lindqvist, G. (2013b). Who should do what to whom? Occupational groups’ views on special needs [Doktorsavhandling, Högskolan i Jönköping]. DiVA.
  • Lindqvist, G., Nilholm, C., Almqvist, L. & Wetso, G.-M. (2011). Different agendas? The view of different occupational groups on special needs education. European Journal of Special Needs Education, 26(2), 143–157.
  • Magnússon, G., Göransson, K. & Nilholm, C. (2018). Varying access to professional, special educational support: A total population comparison of special educators in Swedish independent and municipal schools. Journal of Research in Special Education Needs, 18(4), 225–238.
  • Nygren, M. & Krantz, R. (2019). Barnskötare. Att främja utveckling och lärande. Gothia fortbildning.
  • Palla, L. (2015). Delstudie 3: Specialpedagogik i förskola. I I. T. Broman, A.-C. V. Roth, L. Palla & S. Persson (Red.), Förskola: Tidig intervention (s. 94–118). Vetenskapsrådet.
  • Palla, L. (2020). Similarities and variation in preschool special education studies: An overview of main content themes in Nordic research. Early Child Development and Care, 190(5), 698–711.
  • Palla, L. (2021). Specialpedagogik i förskola. Grundläggande huvudsaker och reflekterande djupdykningar. Studentlitteratur.
  • Persson, S. & Tallberg Broman, I. (2019). Hög sjukfrånvaro och ökad psykisk ohälsa. Om dilemman i förskollärares uppdrag. Malmö stad‚ Förskoleförvaltningen.
  • Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 220–236). Liber.
  • Rosen-Webb, S. M. (2011). Nobody tells you how to be a SENCo. British Journal of Special Education, 38(4), 159–168.
  • Sandberg, A., Norling, M. & Lillvist, A. (2009). Teachers’ view of educational support to children in need of special support. International Journal of Early Childhood Special Education, 1(2), 102–116.
  • Sandberg, A. & Ottosson, L. (2010). Pre-school teachers’, other professionals’, and parental concerns on cooperation in pre-school – all around children in need of special support: The Swedish perspective. International Journal of Inclusive Education, 14(8), 741–754.
  • SFS 1993:100. Högskoleförordningen. Utbildningsdepartementet.
  • SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.
  • SFS 2011:326. Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning till lektor. Utbildningsdepartementet.
  • SFS 2017:1111. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Utbildningsdepartementet.
  • Skolinspektionen. (2017). Förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd (Kvalitetsgranskningsrapport Dnr: 400-2016:209). Skolverket.
  • Skolverket. (2008). Tio år efter förskolereformen: Nationell utvärdering av förskolan (Rapport 318). Skolverket.
  • Skolverket. (2017). Måluppfyllelse i förskolan. Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Skolverket.
  • Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket.
  • Skrtic, T. M. (1991). Behind special education: A critical analysis of professional culture and school organization. Love Publishing.
  • Sundqvist, C., von Ahlefeld Nisser, D. & Ström, K. (2014). Consultation in special needs education in Sweden and Finland: A comparative approach. European Journal of Special Needs Education, 29(3), 297–312.
  • Takala, M. & Ahl, A. (2014). Special education in Swedish and Finnish schools: Seeing the forest or the trees? British Journal of Special Education, 41(1), 59–81.
  • Takala, M., Wickman, K., Uusitalo-Malmivaara, L. & Lundström, A. (2015). Becoming a special educator – Finnish and Swedish students’ view on their future professions. Education Inquiry, 6(1), 25–51.
  • Tornberg, A. & Svensson, L. (2012). Specialpedagoger och speciallärare, vilka är de? (Specpedrapport april 12). Lärarförbundet.
  • Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.
  • von Ahlefeld Nisser, D. (2009). Vad kommunikation vill säga – en iscensättande studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. DiVA.
  • von Ahlefeld Nisser, D. (2014). Specialpedagogers och speciallärares olika roller och uppdrag – skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic Studies in Education, 34(4), 246–264.
  • Åman, K. (2006). Ögonblickets pedagogik. Yrkesgrupper i samtal om specialpedagogisk kompetens vid barn- och ungdomshabiliteringen [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. DiVA.