Det lyttende i dialogen i et partnerskap mellom barnehagen og UH-sektor

Dialog og ytring i møte mellom jeg-et og den andre

I møte med arbeid innenfor ReKomp kan den dialogiske tenkningen stå sentralt. Slik vi forstår Bakhtin (1979/2005, s. 14), kjennetegnes ytringen i talekommunikasjonen av at dialogpartnere bytter på replikkene. Bakhtin trekker frem ytringen som forlengelsen av et resultat av foregående ytringer, samtidig som den legger en innstilling på kommende svar (1979/2005, s. 10–11). Et viktig prinsipp for ytringene er også vekslingen, eller byttet, mellom partene. Dette byttet er ifølge Bakhtin (1979/2005) tydeligst å finne i dialogen. Dialogen sett i lys av Bakhtin har verken en begynnelse eller en slutt. Det finnes derfor ikke et første og et siste ord i dialogen. I ReKomp-partnerskap kan man derfor forestille seg at dialogen ikke begynner første gang partene møtes fysisk, ettersom den allerede har begynt. Gjennom å se særskilt på dialogen er monologen samtidig implisitt også i fokus. I Bakhtins studie av Dostojevskijs romaner trekkes monologen frem i sammenheng med undersøkelser av hvordan «jeg-et» posisjonerer seg i møte med «den andre». Dersom holdningen til ytringene mellom partene er fornektende eller kun blir overhørt, omtales holdningen og talen som monologisk (Bakhtin, 1984a, s. 79). Selv om «jeg-et» opplever en diskurs som dialogisk, kan ytringen i realiteten være en direkte duplisering av innholdet til «den andre», noe som vil gjøre hen passiv. I dette tilfellet vil ytringen være monologisk. Derfor kan vi heller ikke utelukke at monologen finner sted i møter med «den andre». Dysthe (1995) trekker frem relevansen dette kan ha i en klasseromssituasjon og hevder, inspirert av Bakhtin, at det å leve er å kunne lytte, spørre, være enig og uenig – altså involvere seg i dialog (s. 210). Hun legger vekt på betydningen denne forståelsen kan ha for hvordan læring legges til rette i klasserommet, og på denne måten kanskje unngå å havne i det hun kaller for «monologisk undervisningsdiskurs som gir seg ut for å være dialog» (Dysthe, 1995, s. 12). Kort forklart innebærer det situasjoner hvor læreren for eksempel stiller elevene ulike lukkede spørsmål, og hvor svarene elevene gir blir beskrevet av Dysthe som ordene som mangler i lærerens enetale (1995, s. 11–12). Vi antar at noe tilsvarende kan være til stede i liknende situasjoner i ReKomp-sammenheng. Monologen er med andre ord snublende nær, noe vi påpeker senere i teksten.

I hendelsene eller møtene mellom partene i ReKomp skjer det noe som ikke nødvendigvis kan fanges eller observeres visuelt. En side ved konteksten er det Bakhtin nevner som tid og rom og relasjonen mellom disse (Bakhtin, 1991, s. 14). Vi tolker det slik at i møte mellom mennesker vil partenes tid og rom være forskjellige, blant annet fordi vi møter verden og hverandre fra forskjellig ståsted. Selv om vi befinner oss på samme sted, for eksempel i barnehagen, kan partene ha med seg ulike forestillinger om hva et partnerskap og kompetanseutvikling kan innebære og hvilke roller og ansvar som forventes. Følgende sitat av Holquist (2002, s. 20) kan illustrere dette:

You can see things behind my back that I cannot see, and I can see things behind your back that are denied to your vision. We are both doing essentially the same thing, but from different places: although we are in the same event, that event is different for each of us.

Sitatet kobler tid og rom til konstruksjon av mening på ulike plan, og viser kompleksiteten i møter mellom mennesker. Meningen som konstrueres og som igjen vil prege fremtidige ytringer er allerede preget av tidligere ytringer (Bakhtin, 1979/2005, s. 10–11). Bakhtin utvider forståelsen av tekst til å inkludere stemmer og dialogiske relasjoner mellom ytringene (Slaattelid, 2005, s. 67). Således blir ord bærere av stemmer som har tidligere tilhørt en annen person og som gir gjenklang når ordet blir brukt på ny. For Bakhtin vil altså språket aldri starte med blanke ark, men befinne seg midt i en dialog som allerede har begynt (Slaattelid, 2005, s. 67). For å skape mening kreves en sammensetning av flere språkenheter (ord, ordkombinasjoner og setninger), men det er ikke disse i seg selv som skaper dialogen. Vi utveksler ikke språkenheter, men ytringer som består av språkenheter (Bakhtin, 1979/2005, s. 17). For Bakhtin kan en ytring være en muntlig eller skriftlig formidling og dermed bidra til en utvidelse av dialogbegrepet (Dysthe, 2001, s. 14). Dette finner vi eksempel på når Bakhtin referer til ord og «tegn generelt» i ytringer, samt sidestiller autor med taler i ulike former for uttrykk (Bakhtin, 1979/2005, s. 67). Ord knyttes også til det Bakhtin kaller for «ekspressiv intonasjon», som er med og gir ord innhold i tillegg til ordets kontekst og virkelighet (Bakhtin, 1979/2005, s. 28–29). Her fremmer Bakhtin for eksempel utropstegn i en skriftlig ytring eller tonen i det talte, og hevder at på denne måten får ytringer en ekspressiv mening. Noen eksempler på ekspressive meninger i dialogen som er relevant i vårt prosjekt kan være latter, gester, pauser eller stillhet.

Som allerede nevnt blir også tidsperspektiv og rommet skapt som en del av meningsinnholdet (Holquist, 2002, s. 60). Disse sammensetningene er også en del av analysebildet i dialogen. Det samme ordet vil derfor aldri ha det samme meningsinnholdet, selv om det fremstår som om partene sitter i det som for individet kan oppleves som felles rom og tid. Det kommer av at «den andre» vil se et visuelt innhold, som er med på å skape mening, bak jeg-et, som jeg-et ikke kan se eller oppleve (Holquist, 2002). Dette gjelder også motsatt vei. Derfor vil meningen som skapes oppstå i samspillet mellom jeg-et og «den andre».

Pedagogisk dokumentasjon og latter

Vår oppmerksomhet er rettet mot hva pedagogisk dokumentasjon kan bli, mer enn hva det er (Kolle et al., 2017). Ved å være opptatt av det lyttende og dialoger ønsker vi å bevare den pedagogiske dokumentasjonens demokratiske, komplekse og mangfoldige dimensjon fordi det kan ligge en fare i at «pedagogisk dokumentasjon» kan gjøres til en teknikk for å vise til enkelte målbare resultater (Dahlberg & Elfström, 2014, s. 269). Vårt ønske er dermed å undersøke hva pedagogisk dokumentasjon kan bli i møte med Bakhtins litteraturteoretiske og språkfilosofiske perspektiv, i møte mellom oss forfattere, i partnerskapet med barnehagene og i møte med ulike dokumenter. Lenz Taguchi skriver at «pedagogisk dokumentasjon er noe som lever, og som vi kan bruke som utgangspunkt for å skape et mangfold av differensiert kunnskap ut fra en konkret situasjon» (2010, s. 85). Videre peker hun også på faren for å redusere pedagogisk dokumentasjon til «et konstruert kutt av en situasjon» (Lenz Taguchi, 2010, s. 85). Da kan pedagogisk dokumentasjon virke begrensende.

Pedagogisk dokumentasjon handler dermed ikke om å gjengi, som en representasjon av det øyeblikket da praksisen ble dokumentert, men snarere om kollektive konstruksjoner av kunnskap (Kolle et al., 2017) og reflekterende praksis (Dahlberg & Elfström, 2014, s. 273). Når man griper fatt i ulike forståelser av både kunnskaper og praksiser kan det skapes noe nytt, og tatt-for-gitte diskurser kan utfordres (Kolle et al., 2017). Den pedagogiske dokumentasjonen har ikke vært et mål i seg selv. Vi har snarere hatt et ønske om å være i dialoger, å lytte til og inkludere flere stemmer. Bakhtin viser i boken Rabelais and His World (1965/1984b) hvordan mennesker i middelalderen levde i to forskjellige liv – et offisielt liv som innebar alvor og arbeid, og et uoffisielt liv som innebar å frigjøre seg fra rollene man ellers hadde. Dette uoffisielle livet var preget av en karneval- og latterkultur hvor alle hierarkier, privilegier, normer og forbud ble opphevet. Alle var likeverdige, karnevalet var for alle og av alle, og kunne vare i opptil tre måneder i strekk (Bakhtin, 1965/2019). I barnehagesammenheng har karnevalbegrepet vært anvendt i forhold til barns lek og hvordan barn kan oppdage at sannheter er relative, at verden er åpen og at de lekende gir slipp på kontroll (Fjørtoft, 2020; Øksnes & Sundsdal, 2018). I denne teksten ønsker vi imidlertid å utforske om også karneval og latter kan benyttes i forbindelse med pedagogisk dokumentasjon og partnerskap i ReKomp, for å kunne løse opp hierarkier, eksperimentere, leke med begreper, slippe kontrollen, gi plass til humor, det festlige eller også det latterlige. Det kan dermed være en begynnelse på noe nytt og også bestride det vi kan ta for gitt. Bakhtin skriver: «Karnevalsparodien gjenføder og fornyer, samtidig som den negerer» (1965/2019, s. 32), og han beskriver også latterens målrettethet mot noe høyere (Bakhtin, 1965/2019, s. 33). I vår tekst kan dette «høyere» være et uttrykk for å synliggjøre det komplekse, sammensatte og flertydige, for å belyse og inkludere flere stemmer og gi plass til dialogen og det lyttende i pedagogisk dokumentasjon og partnerskap i barnehagen.

Konstruksjoner av det empiriske materialet og prosesser i bevegelser

Utgangspunktet for denne artikkelen bygger på narrativer og erfaringer gjort av oss fire forfattere med utspring fra egne ReKomp-samarbeid. Narrativ er beretninger om historiske begivenheter og om enkeltmennesker, og sto lenge sentralt både i muntlige og skriftlige overleveringstradisjoner. I nyere tid har narrativ også gjort inntog i faglig arbeid som for eksempel pedagogikk (Jensen & Ulleberg, 2019, s. 224). Vår bruk av narrativ forstår vi på den måten at vi bærer med oss historier som har festet seg i minnene våre fra situasjoner der vi var i dialog og i kollektive utviklingsprosesser sammen med barnehagepersonalet i deres eget felt – barnehagen. Narrativ praksis, i lys av Jensen og Ulleberg (2019, s. 224), ser vi som relevant å koble til vårt arbeid med pedagogisk dokumentasjon. Det vil si både når narrativer fra barnehagene løftes inn, men også når nye narrativer blir til i dialogene forfatterne har med hverandre i Zoom-møter. Vi valgte å konstruere to digitale møter via Zoom, der vi undersøkte hva pedagogisk dokumentasjon kunne bli. Hver og en av oss skapte egne dokumentasjoner på forhånd i form av enten et narrativ eller begrep som vi hadde med oss inn i Zoom-møtene. Dokumentasjonene som hver og en av oss skapte var ut ifra situasjoner eller hendelser sammen med barnehagene som hadde «gjort noe med oss», noe som vi husket ekstra godt og som hadde enten forvirret, forbløffet eller imponert oss på ulike måter. Vi bærer mange historier med oss og har minner fra flere barnehager, da vi alle sammen har vært delaktige i ReKomp allerede siden oppstart av denne ordningen i 2019. I våre Zoom-møter visste ingen av oss nøyaktig hva slags dokumentasjon de andre skulle bringe med seg inn. Vi har tro på at denne type dialog, hvor vi overrasker hverandre og er uvitende om den andres innspill, i større grad kan åpne blikket og gjøre oss til lærende og lyttende. Dette er også noe vi har opplevd i møter med personalet i barnehagen gjennom at vi aldri kan være sikre på hva slags narrativer og erfaringer barnehagepersonalet har med seg når vi møtes.

Dokumentasjonene vi delte med hverandre i Zoom-møtene var begreper som «endring» og «tid», mens i narrativene utkrystalliserte «hierarki» seg som rød tråd. Én og én dokumentasjon ble presentert hver for seg etterfølgende av dialog, slik at en enkelt dokumentasjon var i rampelyset om gangen. «Endring», «tid» og «hierarki» ble startimpuls og ga nye assosiasjoner til faglige refleksjoner over forestillinger om partnerskap og utviklingsarbeid i prosjektene våre. Det ble tatt videoopptak av Zoom-møtene mellom oss. Vi har i etterkant lyttet til klippene med dialogene flere ganger, både individuelt og i fellesskap, og transkribert utkast vi opplevde som relevante for artikkelens tematikk, lyttende pedagogikk. Senere i artikkelen drøfter og diskuterer vi det transkriberte materialet.

Vårt konkrete empiriske materiale ligger i dialogene med hverandre i Zoom-møtene. Dialogene vi har vært i sammen med barnehagene er med oss og har påvirket oss slik at vi i dialog med hverandre skaper nye ytringer. Slik vi forstår Jensen og Ulleberg (2019), vil erfaringer først gjennom historier bli satt i en kontekst, og mening kan oppstå. Denne tanken finner vi igjen hos Bakhtin (1979/2005), som ser på alle ytringer som ledd i en svært komplekst organisert ytringskjede. Vi har derfor valgt å ha tillit til de stemmene som har kommet til oss igjen og igjen. Vi er klar over at vi gjennom vårt utvalg av det empiriske materialet også har utelatt stemmer. Dersom vi hadde lyttet til materialet på nytt i en annen kontekst, ville muligens andre stemmer ha kommet frem. Vår intensjon og hensikt med å anvende narrativ koblet opp mot Bakhtin, er å synliggjøre at dialogene vi har vært i sammen med personalet fra barnehagene også blir synlige i vårt konstruerte materiale. Ytringene (Bakhtin, 1979/2005) og stemmene fra barnehagene ligger som et lag vi har med oss og synliggjøres i våre dialoger sammen med hverandre. Vi var fire forfattere med egne erfaringer og stemmer fra ulike barnehager i ReKomp som satt i samme Zoom-rom. Våre ulike erfaringer og stemmer kan ha påvirket oss i hendelsesøyeblikket på Zoom: «We are [all] doing essentially the same thing […] although we are in the same event, that event is different for each of us» (Holquist, 2002, s. 20). Vi utvidet og forsterket hverandres ytringer fordi vi var i dialog og kunne lytte etter noe bakenfor som den enkelte ikke kunne oppdage. For å gjøre våre dokumentasjoner levende (Lenz Taguchi, 2010, s. 85), har vi gjennom dialoger og refleksjoner med hverandre åpnet opp for at flere stemmer skal komme til orde og pedagogisk dokumentasjon har blitt til. Vi støtter oss til Kolle et al. (2017) som fremhever at kollektive konstruksjoner av kunnskap er et viktig kjennetegn i pedagogisk dokumentasjon.

Opplevelser gjort under opptak av eget arbeid med pedagogisk dokumentasjon

Som tidligere nevnt var utgangspunktet for dette forskningsprosjektet å dele, utforske, lytte og granske egne erfaringer fra ReKomp-arbeidet vi selv har vært del av. Nye diskusjoner, samtaler og stemmer tok plass, og vi beveget oss mellom her og nå, erfaringer og narrativer fra barnehagene. Underveis i dette prosjektet har også våre erfaringer i møte med oss selv under opptakene i Zoom-møtene gjort oss til en del av empirien. Dette kan ha skjedd når fokuset under vårt arbeid med å se gjennom egne opptak, ble rettet mot dialog i den utvidede forståelsen fra Bakhtin, hvor ytringer, tegn generelt, blir knyttet til ekspressiv intonasjon og kontekst (1979/2005, s. 28–29, 67). Med dette mener vi at lytting ikke ble kun forbeholdt til det sagte ord der og da, men blikket ble også satt på kroppene og ulike tegn (latter, stillhet). Vi så oss selv jobbe med pedagogisk dokumentasjon.

Under de to digitale Zoom-møtene vi hadde med hverandre kom mange stemmer frem, noen forventet, andre helt uventet. I opptakene av samtalene våre la vi merke til en hittil ukjent stemme: stillhet. Stillheten tok tydelig plass i dialogene våre. Dette gjenspeiles også i det uttalte fra en av forfatterne: «Vi er fortsatt de samme, jeg ser dere fint i skjermen og dere gjør meg komfortabel. Likevel vet vi at dette her er et opptak.» Dette ble sagt i starten av det første Zoom-møtet, som begynte med stillhet. Før opptak av møtet lo og snakket alle, og det virket som at det var en «avslappende stemming». Da opptaksfunksjonen ble tatt i bruk og vi ble gjort oppmerksomme på «recording in progress» (en stemme sier dette når opptaksfunksjonen blir tatt i bruk på Zoom), ble prat og latter til taushet, vi kikket på hverandre og en av forfatterne spør: «Er det noen som har lyst til å begynne med sin dokumentasjon?»

Ytringen ble etterfulgt av mer stillhet. Gjennom Bakhtins blikk kan den uventede stillheten som oppstod da opptaksfunksjonen ble aktivert ha betydning for meningsinnholdet i en dialog (Bakhtin, 1979/2005). Ifølge Bakhtin er meningsinnholdet i hvert ord ulikt, selv om det fremstår som om partene sitter i et felles rom og tid (Bakhtin, 1979/2005, s. 28–29; Holquist, 2002, s. 20). Ja, vi kan dele rom og tid, men vi har hver vår kropp som ikke kan dele eksakt samme sted. Det samme vil gjelde for hvordan vi oppfatter verden og virkeligheten på ulike og unike måter (Holquist, 2002, s. 20). Da vi hentet tilbake Zoom-møtene våre for å analysere egne opptak, oppdaget vi stilhet som en del av dialogene, ytringene vi utvekslet mellom hverandre. I vårt tilfelle forestilte vi oss stillhet som en stemme med meningsbærende innhold i det digitale rommet der møtet mellom forfatterne foregikk. Vi måtte selv sette ord på: Hva kan ha hendt? Hvorfor sluttet vi å snakke? Samtalen ble ikke løftet for å finne svar, men for å strekke og utvide egne forståelser av hva stillhet kunne bety i denne sammenhengen og hva det kan ha gjort med oss. Stillhet ble nærmere gransket, og vi opplevde at vi hadde ulike oppfatninger knyttet til stillheten som ytring. Vi assosierte stillhet med blant annet usikkerhet, å gi plass til den andre og til forventning. På tross av at vi hadde ulike oppfatninger kunne forfatterne samles rundt ordet forventning som en indikator for stilhet. Forventning opplevde vi som kroppslige erfaringer gjennom blikk, pust og smil. Dermed fikk stillheten betydning og ble en meningsbærende stemme. Stillheten som en meningsbærende stemme har vært betydningsfull også for resten av forskningsarbeidet og bidro til enda en utvidelse av tanker rundt det som kan skje i møter med personalet i barnehagen. Vi har møtt stillhet i begge Zoom-møtene våre, samt i flere av ReKomp-erfaringene vi delte underveis med hverandre under Zoom-møtene.

Slik vi ser det, kan stillhet også være en ytring og forlengelse av tidligere ytringer (Bakhtin, 1979/2005, s. 10–11). Når recording-knappen ble trykket på, kan det tenkes at forfatterne hadde ulike forventninger om at noe måtte skje. Vi satt på samme Zoom-møte, på samme tidspunkt, med utgangspunkt i et felles emne som skulle snakkes om. Alle var klar over at det skulle bringes inn en dokumentasjon knyttet til en ReKomp-erfaring. Da vi lyttet til denne stillheten som en ytring og forsøkte å forstå hva som skjedde, undret vi oss over at det kanskje ble «alvor» da recording-knappen ble aktivert. Samtalene vi tok opp skulle bli til et produkt, en forskningsartikkel. Tenkt med Bakhtin var denne samtalen et ledd av en lengre ytringskjede som ikke startet på nytt, men som var en forlengelse av noe som allerede var i gang (Bakhtin, 1979/2005, s. 11). Våre egne ytringer var allerede bærere av ord som har tilhørt eller kommer fra et annet sted (Slaattelid, 2005, s. 67). Dialogene med hverandre omkring betydningen av stillhet, ga oss en interessant pekepinn på hvor viktig det er å stoppe opp ved ulike tolkninger og betydninger av «det samme». Dette forteller oss noe om kompleksiteten i dialoger når vi også møter barnehager i ReKomp. Vi har for eksempel opplevd at selve navnet på satsingen «Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage», kan bidra til å skape ulike forventninger hos personalet i barnehagene og UH-sektoren. Begrepet ReKomp ser vi som en skriftlig ytring som kan bli en del av dialogen og egen meningsbærende stemme når vi tenker med Bakhtin (1979/2005). Hva kompetanseutvikling kan innebære var et av spørsmålene vi diskuterte rundt og knyttet til forventninger og roller. I artikkelens innledning blir forhåndsdefinerte roller i et partnerskap til mottaker/leverandør nevnt som en mulig konsekvens av lærerutdanningens initiativ under ulike samarbeid mellom UH-sektor og barnehage (Faglig råd for lærerutdanning, 2019, s. 5). Dette kan ha betydning for hvordan partene posisjonerer seg i forhold til hverandre og er en døråpner for både dialog og monolog i et ReKomp-partnerskap (Bakhtin, 1984a). Eksisterende holdninger hos personalet fra barnehagene og UH-sektor i møte med begrepet «Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage» kan overskygge for det lyttende, samt fremme holdninger som fornekter eller overhører nye ytringer hos begge parter og dermed fremme monolog (Bakhtin, 1984a). Ulike stemmer som assosieres med ytringen ReKomp kan bidra til å gi et forhåndsbestemt innhold til for eksempel hva et ReKomp-partnerskap er, og hvordan det vil se ut i praksis.

Å tenke med Bakhtin kan gi oss muligheter til å løfte erfaringer og lytte til dem ut ifra ulike perspektiver, lytte til de mulige stemmene som ligger bak ytringene, ordene som har tilhørt noen andre eller et annet sted. Det vil si dialog i en utvidet forståelse, hvor tekst også blir inkludert i dialogiske relasjoner (Slaattelid, 2005, s. 67). Dette perspektivet kan hjelpe oss å holde fokus på det lyttende i arbeidet med pedagogisk dokumentasjon, slik at vi kan gå bort fra det å gjengi og heller gripe fatt i ulike forståelser av både kunnskaper og praksiser. Å lytte til det som skapes i møtet mellom jeg-et og den andre, hvor det gis plass til noe nytt og tatt-for-gitte diskurser kan utfordres (Kolle et al., 2017).

Narrativer erfart i et ReKomp-partnerskap

Hittil har vi beveget oss innenfor egne samtaler og ulike spørsmål som resultat av stillheten opplevd i starten av møtene. Vi kommer nå til å fortsette diskusjonen i lys av et narrativ som stammer fra erfaringer to av oss har gjort i et ReKomp-partnerskap. I denne delen av artikkelen kommer latter i større grad frem, det ses i sammenheng med stillhet og det lyttende. Vi presenterer først et utdrag fra det transkriberte narrativet, og kommer tilbake til deler av det underveis i resten av teksten. Skildringene er fra et personalmøte hvor det skulle gjøres felles refleksjonsprosesser med barnehagepersonalet gjennom pedagogisk dokumentasjon. Møtet startet med å presentere ReKomp og intensjonen bak ordningen. Det er her, under presentasjon av intensjonen for den nasjonale satsingen «Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage» at personalet fra UH-sektor opplever «uro» hos personalet i barnehagen:

Forfatter 1: At personalet skulle være med i et slags endringsprosjekt og at det skulle skje en endring. Og akkurat som om de hadde en følelse av at det de gjorde ikke var bra nok. At det skulle være en forbedring fra det de gjorde fra før. Også skulle vi jo nettopp ha om pedagogisk dokumentasjon. Også fikk vi snakket litt sammen om at det ikke nødvendigvis handlet om fra en praksis til en annen. Om endring, men at det er de bevegelige prosessene. At det kan komme inn noe nytt, at det kan skje noen andre bevegelser. Etter vi fikk snakket om det ble det sånn «Phuuu». Akkurat som om det gikk ut en propp. Det ble en annen dynamikk i det vi sa, det ble mer latter. Plutselig kom det litt mer smil og så begynte de å stille spørsmål, de virket mer interessert. Vi kom ut derifra med en energi den kvelden.

Forfatter 2: Den stemningen husker jeg veldig godt

Forfatter 1: Ja

Forfatter 2: Fordi det var første gang vi skulle møte hele personalet. Og hvor stille det var. Det var liksom at jeg hørte mine egne steg når jeg kom inn det var jo kjempestille og jeg … det gjorde i alle fall at jeg kroppslig nesten hviska litt fordi det var så stille.

Forfatter 1: Vi lo ut av porten

Møte mellom jeg-et og den andre

I vårt samarbeid med personalet i de ulike barnehagene kan vi kjenne oss som et ledd i en kjede av møter der både muntlig og skriftlig språk bærer frem og utveksler mening (Bakhtin, 1979/2005, s. 10–11). Forfatterne hadde et ønske om å starte en felles refleksjonsprosess med barnehagepersonalet gjennom pedagogisk dokumentasjon. I denne refleksjonsprosessen har alle parter sine forestillinger om hva et ReKomp-partnerskap kan være. De to personene fra UH-sektor hadde planlagt en presentasjon på forhånd, og mellom seg funnet frem til deres felles forståelse av ReKomp og hvordan partnerskap kan ses/gjøres i praksis. Da den skriftlige ytringen ble presentert for personalet i barnehagen, ga personalet uttrykk for «[a]t personalet skulle være med i et slags endringsprosjekt og at det skulle skje en endring […] akkurat som om de hadde en følelse av at det de gjorde ikke var bra nok» (fra det transkriberte materialet tidligere presentert). Disse ytringene fra personalet i barnehagen om sine opplevelser av at «det de gjorde ikke var bra nok» ser vi på som enda en stemme bak den skriftlige ytringen som ble synlig og var med å prege dialogen. Som narrativet beskriver ble det først i møte med personalets ytringer og i dialog, at partene kunne nærme seg hverandre. Ved å dvele og lytte til de ulike stemmene hos hverandre, kunne forfatterne fange opp personalets uro for at intensjonen til ReKomp eventuelt skulle føre til endring av den pedagogiske praksisen i barnehagen. Eik et al. beskriver at initiativ til endring kan oppleves som en kritikk av barnehagens allerede eksisterende praksis og at motstanden til å være en del av prosjektet kan øke (2020, s. 19).

Vi har erfart at begreper som kanskje oppleves som «selvfølgelige» og av den grunn mange ganger unnlates, kan ha stor betydning for dialogen. Ved å være i en lyttende pedagogikk og i et partnerskap med barnehagen måtte vi finne ut av begrepene sammen. I det transkriberte materialet står det at: «[e]tter vi fikk snakket om det …». Først når personalet satte ord på deres tanker, kunne mening oppstå og nye dialoger innledes. Alle parter hadde ulike forestillinger om hva begrepet endring kunne innebære. Vi kom ikke fra UH-sektoren for å levere kunnskap, rette opp eller endre på deres måte å jobbe på, men vi var der for å skape bevegelige praksiser for alle. Alle bør definere seg som lærende i et partnerskap (Folkvord & Midthassel, 2021). Dette var noe vi var i og gjorde sammen, og bare sammen kunne vi utfordre språket (Kolle et al., 2017, s. 42) og lytte til hverandre. Igjen opplever vi hvordan det kommer frem nye stemmer vi bør lytte til, og som kan prege de dialogiske relasjoner mellom stemmene. Som nevnt, de nye stemmene inkluderes og ordene blir bærere av disse stemmene (Slaatelid, 2005). Hvilke stemmer og hvilke ord som utveksles i en faglig dialog vil, slik vi ser det, ha betydning for hvilke pedagogiske diskursive sannheter som blir synlige.

Vi kan tolke det dit hen at forfatterne opplever et skifte i dialogen når UH-personalet sammen med personalet fra barnehagen får muligheten til å samtale. Dette blir i empirien skildret som en «propp» som løsner i løpet av samtalen forfatterne har med personalet. I lys av Bakhtin (i Slaattelid, 2005, s. 67) kan vi også forstå det slik at personalet i den aktuelle barnehagen og forfatterne har en ulik forståelse av «endring», som også gjør at partene kan oppleve avstand i dialogen. Det kan oppfattes som om de tidligere stemmene er noe som partene i ReKomp-samarbeidet her er preget av og som også påvirker dialogen. Selv om vi ikke kan vite konkret hvilke stemmer individet har med seg fra tidligere, kan vi her gjennom skildringen tolke det slik at samtalen blir stoppet opp fordi partene på dette tidspunktet så «behind the other’s back» (Holquist, 2002, s. 20). Dialogen er altså i endring på dette punktet, og beskrives i materialet som noe sanselig gjennom positive blikk fra personalet i barnehagen og spørsmålsstillingene de har til oss. Det kommer frem i materialet at det ikke nødvendigvis var innholdet i det som ble sagt eller den konkrete handlingen som kan ha vært utslagsgivende for denne endringen. Vi oppfattet dialoger overalt, og innholdet ble erkjent og gitt mening for alle (Bakhtin, 2003/2017, s. 191).

Latter som en døråpner for lytting i pedagogisk dokumentasjon

Vi har, som tidligere nevnt, vært opptatt av hva pedagogisk dokumentasjon kan bli, spesielt med tanke på å lytte til og inkludere flere stemmer i et partnerskap. Vi skal ikke forkaste at vi er fagpersoner; forskere, assistenter, barne- og ungdomsarbeidere og barnehagelærere i et samarbeid. Slik vi skrev innledningsvis kan et partnerskap hjelpe oss med å gi rom for ulike faglige perspektiver hvor alles læring og kultur utfordres (Folkvord & Midthassel, 2021). Kan latteren hjelpe oss i partnerskapet med å være en form for å løse opp og våge oss på tynn is for å se om vi kan pirke borti rådende sannheter og utforske tatt-for-gitte forestillinger? Forestillinger som for eksempel at UH-sektoren er kommet for å gi kunnskap, mens barnehagene er mottakere av kunnskap. Partnerskapet kan være prosesser hvor kunnskap konstrueres sammen i den lyttende opplevelsen, gjennom nysgjerrighet overfor andres tenkning (Åberg & Lenz Taguchi, 2006, s. 91) og også overfor det som taler til oss uten ord og det vi ikke hører (s. 93). Noen korte utdrag fra det transkriberte narrativet hentes her tilbake og kobles til latter og pedagogisk dokumentasjon: «Phuu … akkurat som om det gikk ut en propp. Når smilene kom, begynte det å stilles mer spørsmål. Fra helt stille i begynnelsen av møtet, til at vi lo ut av porten.»

Gjennom narrativet vises nettopp eksempler på at det lyttende kan være mer enn å lytte til ord, for eksempel gjennom det lydlige i «Phuu» eller i stillheten og latteren, men også stemningen og det kroppslige som bare kjennes når latteren utløses. Kanskje smilene, at man ler, kan være en døråpner for å våge seg ut i tankeeksperimenter som pedagogisk dokumentasjon kan være? Bakhtin understreker at middelalderens latterteori anerkjenner at latteren er positiv, gjenfødende og et skapende prinsipp (Bakhtin, 2017, s. 43). Latteren bidro til å åpne folks øyne for fremtiden og for det nye (Bakhtin, 1965/2019, s. 131). Bakhtin (1965/2019) skriver videre at latteren er et frihetsverktøy som ligger i folkets hender (s. 131), og at den også kan leke med det som er skremmende (Bakhtin, 2003/2017, s. 69). Altså latteren som et frihetsverktøy; kan det ses i sammenheng med pedagogisk dokumentasjon ved å kjenne seg fri til å kunne ytre sin stemme? Vi tenker at det i et fellesskap er viktig at det er takhøyde for at ulike stemmer – også de «latterlige stemmene» (Bakhtin, 1965/2019) kan bidra med å sette perspektiver litt på spissen. Dette var noe vi oppdaget i materialet vårt gjennom først forsiktige smil, deretter at vi begynte å le. Muligheten for å senke skuldrene ble skapt i et fellesskap hvor stemningen mellom oss var preget av en lyttende opplevelse. Vi opplevde at det var flere som heiv seg ut i diskusjoner og våget å bidra. Latteren kan være ambivalent, den er både munter og glad, men samtidig kan den være både hånlig og degraderende (Bakhtin, 1965/2019, s. 33). I dette ambivalente kan det dermed ligge et potensial til å se det latterlige i det alvorlige og samtidig en måte å utforske muligheter i komplekse spørsmål og dilemmaer. At gjennom pedagogisk dokumentasjon kan man våge å eksperimentere. At forholdet mellom latter og det alvorlige ligger som en ramme rundt oss i det å kunne lytte til hverandre. For at hver og en skal våge å hive seg ut i refleksjoner, bør vi ta latteren på alvor. Latteren, eller som Lund (2021) skriver; humoren, kan også være en motivasjon til å fortsette å reflektere (s. 165). Dette vises også i det transkriberte materialet: Fra helt stille (kanskje) alvorlig atmosfære da vi kom inn, til mer smil som åpnet opp for spørsmål, til at vi lo ut av porten. Ikke fordi vi ikke hadde drevet med seriøse refleksjoner, men fordi latteren er viktig å ta på alvor både for motivasjonen til å fortsette, og fordi den kan bringe med seg andre kunnskaper i våre dialoger og kanskje en løsrivelse fra hierarkier. Latteren og dialogen åpnet for å lytte til flere stemmer i dette partnerskapet.