Lyssnandets pedagogik – ett trauma, en upplysning?

Introduktion

Det har nu gått 30 år sedan lyssnandets pedagogik första gången introducerades i Sverige via svenska Reggio Emilia Institutet och genom det pedagogiska utvecklingsprojekt som institutet drev tillsammans med professor Gunilla Dahlberg under 1990-talet. Den här artikelns syfte är att göra en filosofisk analys av den mångfacetterade förståelsen och upptagandet av denna pedagogiska praktik. Mötet med lyssnandets pedagogik har beskrivits i ordalag som att ”tappa fotfästet”, ”göra ett lappkast” eller en ”synvända”, och i termer av att ”gå på gungfly” eller att ”stå vid en avgrund utan botten”.¹ Dessa omvälvande erfarenheter tycks ha fått avgörande konsekvenser och spridningseffekter i pedagogiska praktiker i svensk och norsk förskola som fortfarande pågår och diskuteras. En del i spridningen beror på boken Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi, 2005/2018). Det är en bok i vilken jag själv gavs uppgiften att i separata avsnitt teoretiskt kommentera Åbergs beskrivningar av det långvariga och genomgripande förändringsarbetet och iscensättandet av en lyssnandets pedagogik som Åberg startat tillsammans med sina kollegor och barnen på en förskoleavdelning i Bromma utanför Stockholm. Boken publicerades 2005 i Sverige och ett par år senare i Norge och kan betraktas som såväl en symbol för ett specifikt arbetssätt i svensk och norsk förskola som en avgörande anledning till att Ann Åberg tilldelades ett hedersdoktorat vid Stockholms universitet år 2020.

Pedagogisk dokumentation är det centrala arbetsverktyget för lyssnandets pedagogik (Dahlberg & Elfström, 2014).² Efter att ha haft förmånen att delta som observatör i utvecklingsprojektet Pedagogik i en föränderlig omvärld som hänvisats till ovan, disputerade jag 2001 på en doktorsavhandling (Lenz Taguchi, 2000) om pedagogisk dokumentation baserad på en egen studie på en av förskolorna i projektet. Detta forskningsarbete var grundat i kritisk och feministisk poststrukturalistisk teori och handlade om makt, motstånd och emancipation som centrala beskrivningar av upplevda erfarenheter och praktiker i förskollärarnas professionella verklighet med pedagogisk dokumentation. Detta är tre tungt teoretiskt laddade begrepp som samtidigt beskriver aktivistiska undervisningspraktiker som utvecklades i Sydamerika med Paulo Freire (1972/2013) under sent 1970-tal, och kort därefter i Nordamerika som kritisk respektive feministisk pedagogik (Apple, 1982; Giroux, 1985; hooks, 1984/2000, 1994/2014; Luke & Gore, 1992/2014). I akademiska texter beskrivs sådana praktiker med hjälp av begrepp såsom medvetandehöjning, dekonstruktion och frigörelse från ett falskt medvetande (t.ex. Ellsworth, 1989; Lather, 1991). Begreppen kan relateras till hur föreläsningsdeltagare och läsare av Åbergs (2005/2018) texter skulle vittna om hur texterna om en lyssnande pedagogik förändrade deras synsätt och pedagogiska arbetssätt på ett genomgripande sätt. De kunde ge uttryck för upplevelser av hur vissa idéer hade makt över tanke och handling. De talade om att det krävdes ett aktivt motstånd mot invanda sätt att tänka och göra. Men de vittnade också om en känsla av frigörelse från en repressiv makt över det egna pedagogiska handlandet och en ny handlingskraft.

Parallellt med spridningen av en lyssnandets pedagogik, som även gick under beteckningar som Reggio Emilia-inspirerad pedagogik och/eller ett utforskande arbetssätt med pedagogisk dokumentation, växte även en kritik mot arbetssättet, framför allt mot användningen av olika former av dokumentation (Lindgren, 2020). Denna kritik skulle sakta men säkert att få spridning och fäste. Den handlade i synnerhet om att dokumentationsarbetet var en praktik som i första hand gynnade de vuxnas lärande om barn, och inte alla barns eget lärande (Emilsson & Pramling Samuelsson, 2012, 2014). Men den handlade även om en bristande etisk medvetenhet i arbetet med barnen: i synnerhet i förhållande till produktionen av fotografier, filmsekvenser och citeringar av barnens utsagor (Lindgren & Sparrman, 2003; Lindgren, 2020). Men den starkaste kritiken kom inte oväntat inifrån rörelsen själv. I en licentiatuppsats uttrycker förskolläraren Sara Folkman (2018) sin besvikelse över att pedagoger som använder en lyssnandets pedagogik inte praktiserar de dekonstruktiva praktiker av sina egna dominerande föreställningar som har makt över tanke och handling i ett fortsatt och fortlöpande arbete (jfr Lenz Taguchi, 2000). Hon menar att de pedagoger som verkligen gått in för att lära sig ett arbete med utforskande lärande och pedagogisk dokumentation istället låter praktikerna bli en dogm.

Mot denna bakgrund vill jag ställa frågan om hur lyssnandets pedagogik som fenomen har förståtts och tagits upp av pedagoger i förskolan. Detta är en fråga ställd i relation till arbetssättets teoretiska utgångspunkter och pedagogiska ambitioner, exempelvis dess många olika anspråk på barns demokrati och delaktighet i förskolan, men också mot bakgrund av den växande kritiken. För att undersöka detta har jag för det här arbetet valt att genomföra en postkvalitativ filosofisk analys som går under beteckningen diffraktiva läsningar (Lenz Taguchi & St. Pierre, 2017; Lenz Taguchi & Palmer, 2013). I denna studie innebär detta i korthet att forskaren noga väljer ett antal texter som läses diffraktivt genom varandra och genom forskarens eventuella egna erfarenheter och kunskaper om ett fenomen, men framför allt läser dem med [hjälp av] ett antal filosofiska begrepp och/eller teoretiska tankefigurer (Lenz Taguchi & St. Pierre, 2017; Lenz Taguchi & Palmer, 2013).

För detta arbete har jag valt följande texter och tankefigurer att läsas diffraktivt med/genom Åbergs texter i boken Lyssnandets pedagogik: Michel Foucaults (2015) läsning av Kants 1700-talsfilosofi om upplysning och därmed tankefiguren upplysning för vilken begreppet Sapere aude är centralt, samt Foucaults (2015) text om det antika begreppet Parrhesia som individens traumatiska sanningssägande inför sig själv, med traumat som tankefigur för denna erfarenhet. Begreppen är valda då de representerar olika beskrivningar av mänskliga erfarenheter av lärande och utveckling som diskuterats sedan antiken, och som korresponderar särskilt till de starka upplevelser som beskrivits av mötet med lyssnandets pedagogik med uttryck som att ”tappa fotfästet” och/eller upplysande ”synvändor” och ”lappkast” i tänkandet.

Mina egna erfarenheter av fenomenet i arbetet med den här artikeln handlar om de praktiker av dekonstruktiva samtal (Lenz Taguchi, 2000) som jag utvecklade i mitt aktionsforskningsprojekt för pedagogernas kontinuerliga självkritiska förändringsarbete i sina analyser av den pedagogiska dokumentationen. Erfarenheterna av den här typen av praktik kommer att läsas samman och genom tankefigurerna Sapere aude och Parrhesia med ambitionen att åstadkomma ett ytterligare skillnadsskapande som en del av den diffraktiva analysen.

En postkvalitativ filosofisk, diffraktiv metodologi

En diffraktiv metodologi betecknas ibland som postkvalitativ (St. Pierre, 2011, 2020) då den inte tar traditionella kvalitativa datainsamlings- och analysmetoder i bruk, såsom etnografisk metod och intervju. Därutöver adderar postkvalitativa metodologier ett viktigt affirmativt och explorativt framåtsyftande element till de kritiska och poststrukturella analyserna. Det innebär att forskaren inte bara förväntas analysera utan också aktivt konstruera och erbjuda alternativa sätt att förstå ett fenomen eller göra en social praktik (Haraway, 1997; van der Tuin, 2011).

Biologen och den feministiska vetenskapsteoretikern Donna Haraway (1997) var den som först skrev om en diffraktiv analys. Haraway var, som jag kommer att visa, på djupet influerad av Michel Foucaults filosofiska och idéhistoriska (spårande/genealogiska) metoder. Den diffraktiva metoden utvecklades sedan vidare, först av Barad (1998, 2007) och sedan av flertalet feministiska teoretiker och forskare inom olika vetenskapliga discipliner. Själva begreppet diffraktion är hämtat från fysiken. Det är fysikaliska experiment med ljusvågor och ljuspartiklar som står som modell för diffraktiva analyser (Barad, 2007) inom posthumanistisk och/eller neo-materialistisk forskning (se exempelvis Lenz Taguchi & Palmer, 2013; Ringrose et al., 2020; van der Tuin, 2011).

En diffraktiv analys av ett fenomen kan sägas karaktäriseras av att den sammanflätar två metodologiska strategier som genomförs i det pågående ontologiska (varande) tillstånd som Barad (2007, s. 409) har beskrivit med begreppet onto-epistemologi. Begreppet innebär att kunskapsskapande och pågående levt liv ömsesidigt påverkar vartannat i forskningsprocessen. Det betyder att forskaren inte kan avskilja sig själv, sina val, forskningsredskap och sina egna erfarenheter av fenomenet från den kunskap som produceras om fenomenet.³

Den första av de två sammanflätade strategierna i en diffraktiv analys innebär att fenomenet inledningsvis spåras till några centrala knutpunkter för erfarenheten av ett fenomen, samt till de varandeteoretiska (ontologiska) villkoren för dessa erfarenheter (jfr frågeställningarna 1–3). I den här artikeln har jag valt att tydliggöra denna strategi i linje med hur Foucault (2015) beskriver den i sina föreläsningar från 1982 och 1983. Det är, enligt Foucault, erfarenheternas knutpunkter som ger mening till och materialiserar ett visst fenomen i praktiken, såväl historiskt som i samtiden. Begreppet erfarenheter, säger Foucault (2015, s. 23), hänvisar till de tre aspekter eller dimensioner som ett fenomen uttrycks genom. Först en vetandets matris som avser vetandets och kunskapens former avseende ett visst fenomen. Matrisen är konstruerad av de kunskaper som kan verifiera att det är just detta fenomen vi talar om. Den andra aspekten av ett fenomen refererar till de normer som fenomenet är förknippat med i såväl tal som praktik. Normerna ger upphov till olika tekniker, rutiner, procedurer och sätt att tala, tilltala och svara. De ser till att det är just detta fenomen som praktiseras. Den tredje aspekten handlar om vad det är för ett normalt mänskligt subjekt – exempelvis förskollärare och barn – som skapas när lyssnandets praktiker genomförs.

Den diffraktiva analysens andra strategi handlar om själva diffraktionen. Till skillnad från ett fysikaliskt experiment, där ljusvågor och ljuspartiklar diffrakteras för att observera vilka skillnader som uppstår (Barad, 2007), innebär det analytiska arbetet i samhällsvetenskap eller humaniora att det som i detta fall är olika texter, begrepp och uttryck för erfarenheter som läses genom varandra (diffrakteras) med syfte att framkalla ett skillnadsskapande, dvs. en ny dimension av eller ett nytt sätt att betrakta fenomenet (jfr van der Tuin & Dolphijn, 2013; van der Tuin, 2011). Låt mig förklara närmare. Medan ljuset diffrakteras i ett möte med och genom en annan materialitet (t.ex. ett galler i en apparat), diffrakteras de spårade uttrycken (texterna) för ett fenomen i ett möte med och genom andra texter, begrepp eller erfarenheter. De diffraktiva (samman)läsningarna sätter igång en process där skillnadsskapandets processer kan studeras och formuleras (Lenz Taguchi & Palmer, 2013). Detta kan leda till en fördjupad förståelse av det undersökta fenomenet. Det kan exempelvis förstås som villkorat på en mängd olika sätt och därmed som ett mer mångfacetterat fenomen. Det kan även leda till att ett eller flera förnyade sätt att förstå fenomenet uppstår. Fenomenet förändras i sig självt från vad det var till något delvis nytt: en självdifferentiering (Lenz Taguchi, 2017).

Spårandet av lyssnandets pedagogik som en upplysning

Vad är det som gör att fenomenet lyssnandets pedagogik på ett så självklart sätt framträder som en erfarenhet av ett uppvaknande och en upplysning i mötet mellan Åbergs texter och Michel Foucaults (2015) läsningar av 1700-talsfilosofen Immanuel Kants berömda text Was ist Aufklärung? skriven 1784?

Kant ställer sig frågan: Vad är upplysning? i en tid strax efter den amerikanska revolutionen (nordamerikanska frihetskriget) 1775 och mitt i det som kom att bli den franska revolutionen 1789. Han svarar: ”Upplysning är människans utträde ur hennes självförvållade omyndighet” samt ”oförmågan att göra bruk av sitt förstånd utan någon annans ledning” (Foucault, 2015, s. 43). För Kant, skriver Foucault (2015, s. 50), innebär upplysning en ”omfördelning av förhållandet mellan styrandet av sig själv och styrandet av andra”. Omfördelningen måste utgå från det tillstånd där exempelvis och som i detta fall en förskollärare å ena sidan måste förlita sig på vad andra säger om hur hen ska förstå något och å andra sidan förlita sig på sitt eget tänkande förnuft. Detta kan beskrivas enligt nedan.

Förskolans verksamhet är underordnad skollagen och läroplanen där verksamhetens målsättningar och förskollärarens ansvar artikuleras. Förskolläraren behöver utifrån dessa dokument och lokala beslut av politiker och tjänstemän arbeta mot mål som har barnens och samhällets bästa för ögonen. Utöver detta kan experter på barns utveckling och lärande guida förskolläraren i sitt arbete mot de uppställda målen. Underkastad dessa lagar, regler och kunskaper agerar individen professionellt. Å andra sidan behöver dock individen samtidigt vara ett universellt subjekt, menar Kant. Detta uppnås genom att individen vågar göra bruk av sitt eget förnuft och tänka själv – ”Sapere aude! Hav mod att göra bruk av ditt eget förstånd!” (Foucault, 2015, s. 44). Med andra ord måste, enligt Foucaults läsning av Kant, en människa göra sig upplyst genom att både agera som en professionell individ och samtidigt häva sig ur sin egen självförvållade omyndighet för att bli ett universellt subjekt (2015, s. 52). Det är alltså som en erfarenhet av att tänka självständigt, rationellt och förnuftigt som lyssnandets pedagogik kan hitta sina former, praktiker och normer inom ramen för en nödvändig underkastelse under skollagen och förskolans läroplan.

Så hur yttrar sig det ovanstående som en erfarenhetens knutpunkt i tankefiguren Sapere aude i Åbergs texter? Åberg skriver om att hon tidigare letat efter ”det där ’rätta sättet’ att arbeta på en förskola” och för att göra det ”försökt att följa olika metoder” (Åberg & Lenz Taguchi, 2018, s. 12). I mötet med det utforskande arbetssättet i Reggio Emilia skriver hon: ”Jag blev tvungen att börja tänka själv” (2018, s. 13). Men det var ingen lätt process eftersom hon: ”hängt upp mig på andras metoder och andras sätt att tänka. Jag blev tvungen att vända upp och ner på alla gamla föreställningar om både mig själv som pedagog och min syn på barn, för att bli medveten om mina egna värderingar” (2018, s. 13). Här beskriver Åberg omfördelningen i förhållandet av att styra sig själv och bli styrd av andra. Genom att börja tänka själv och göra sig ”medveten om mitt eget handlande och reflektera över vilka normer och värderingar det är som styr och påverkar mig” (Åberg i Åberg & Lenz Taguchi, 2018, s. 14) kan Åbergs möte med lyssnandets pedagogik beskrivas som precis det utträde ur sin egen självförvållade omyndighet som Kant, enligt Foucault (2015, s. 14), talar om. Hon beskriver hur lite hon tidigare reflekterat över sitt pedagogiska arbete och istället styrts av en traditionell mall ”full av förgivettagna föreställningar om både förskolans roll, pedagogrollen och synen på barns lärande”. Eller med Kants ord: hon omyndigförklarade sig själv inför rutiner, praxis och andras sätt att beskriva verksamhetens praktiker, syften och målsättningar.

I de ovanstående citaten gör Åberg (Åberg & Lenz Taguchi, 2018) synligt att det redan finns ett antal kunskaper, normer och förgivettagna praktiker i förskolan som en lyssnandets pedagogik ifrågasätter. Det är via ett aktivt självgranskande tillsammans med andra pedagoger och med hjälp av dokumenterad praktik som detta bäst kan ske. Det som därmed kan verifiera att det är just en lyssnandets pedagogik som pågår (vetandets matris) är alltså denna praktik av kollaborativ självreflektion som identifierar och ifrågasätter de rådande kunskaper och normer som styr verksamheten. I Åbergs texter utgörs dessa av en traditionell utvecklingspsykologi (2018, s. 15–19). Andra uttryck i vetandets matris för fenomenet är en strävan att komma bort från att observera ”barnet som ett objekt” (2018, s. 20) och ett sökande efter det ”sanna barnet” (2018, s. 22), för att istället ”byta blick” och se barnet som ett subjekt och utifrån barnets förmågor och kompetenser – ”det kompetenta barnet” (2018, s. 28). Dessa uttryck representerar den subjektivitet som konstituerar praktiserandet av lyssnandets pedagogik: en subjektivitet i termer av en utforskande och medforskande pedagog som utforskar världen och konstruerar kunskap tillsammans med barnen.

I det ovanstående spårandet synliggörs även det faktum att alla olika typer av mänskliga praktiker potentiellt riskerar att bli nya normer och förgivettaganden (Lenz Taguchi, 2000; Lindgren & Sparrman, 2003). Resultatet av en ifrågasättandets praktik där allt ”vänds upp och ned”, som Åberg (i Åberg & Lenz Taguchi, 2018, s. 19) uttrycker det, kan bli ny norm – om kompetenta utforskande barn och pedagoger – när ifrågasättandet upphör och de nya praktikerna nu istället upprätthålls. Det vill säga då det nya som uppstått som en skillnad från det gamla anses vara bättre, sannare och mer värt. Detta resonemang leder mig osökt in på att här infoga en analys i enlighet med Foucaults strategier och den tredje frågeställningen som innebär ett spårande av vilken verklighetsbeskrivning (ontologi) som fenomenet lyssnandets pedagogik som en upplysning kan sägas utgå från.

Spårandet av lyssnandets pedagogik som trauma

Den andra frågeställningen gäller på vilka olika sätt förståelsen och upptagandet av lyssnandets pedagogik kan förstås i termer av ett trauma och i och genom begreppet Parrhesia (Foucault, 2015). Vad är det för trauma som enligt denna analys kan uppstå som en erfarenhet av mötet med lyssnandets pedagogik?

Detta trauma hänvisar till en erfarenhetens knutpunkt då pedagogen plötsligt når fram till en insikt om att den professionella grund varpå det pedagogiska arbetet bedrivs dras undan som en matta under fötterna. Ett sådant trauma kan uppstå inför den chockerande enkelheten i Åbergs uppmaning till pedagogen: ”Fråga barnen” (Åberg & Lenz Taguchi, 2018, s. 93). Denna uppmaning kan skaka om självförståelsen av att vara vuxen och professionell på ’rätt sätt’. Dels eftersom den blottar en historisk praktik av att som pedagog inte ha brukat fråga barnen, dels eftersom den utmanar en självklar maktrelation och därmed norm som reglerar relationerna mellan vuxna och barn. Denna till synes harmlösa uppmaning ekar genom Åbergs texter i boken och väcker såväl skuld som skam över bristen på befintlig demokrati och delaktighet i arbetet med barnen. Åberg beskriver den vuxnes roll som att den vuxne faktiskt inte ska vara den som tar och har huvudrollen. En demokratisk vuxen är den som inte väljer att arbeta med barn som ett sätt att själv stå i centrum, leda, lära ut, instruera, hjälpa, stötta eller inspirera barnen. En vuxen som själv vill stå i centrum, menar Åberg, ägnar sig bara åt ”vuxenteater” (2018, s. 40).

Men att ”fråga barnen” handlar för Åberg och hennes kollegor inte om att genomföra omröstningar i samlingen, eller fråga vad barnen tycker och tänker om saker och ting i största allmänhet. Det handlar istället om att på allvar samarbeta med barnen för att ta reda på hur verksamhetens former och innehåll ska ta ny form nästa dag: ”Att tänka ihop med barnen” (Åberg & Lenz Taguchi, 2018, s. 87) för att utveckla verksamheten. Tillsammans med ifrågasättandet av den utvecklingspsykologiska grundvalen orsakade uppmaningen att fråga barnen en upplevelse och erfarenhet som kan liknas vid ett personligt trauma för den enskilda förskolläraren: i synnerhet då känslan av skuld och skam över det egna (normativa) sättet att arbeta infann sig. Denna tankevända orsakade känslan av att ”tappa fotfästet”, ”gå på gungfly” och ”ge sig ut på djupt vatten”, eftersom inga tydliga instruktioner fanns om exakt vad som skulle hända efter att barnen hade fått säga sitt. ”Vi frågade barnen men vad gör vi nu?” är en kommentar som ofta lyfts i samband med ett arbete med pedagogisk dokumentation (jfr Eidevald, 2017).

Åberg ger oss ett annat intressant exempel som säger något om vad lyssnandets pedagogik kan skapa för nya typer av praktiker som påverkar de inblandades roller. Exemplet kan också förstås som att barnen kan komma att ta upp en ny norm som konstituerar och villkorar en lyssnandets pedagogik, och som därmed visar att det är fenomenet lyssnandets pedagogik som pågår i enlighet med Foucaults (2015) tänkande. I exemplet är ett av barnen särskilt intresserat av mätning och frågar en av pedagogerna hur långt det är hem till alla barnen i gruppen. När pedagogen frågar: Hur kan vi ta reda på det? svarar barnet: ”Ja, vi kan ju samla ihop några barn i en grupp så får vi se vad vi kommer på!” (Åberg & Lenz Taguchi, 2018, s. 134). Här tar barnet en med den vuxne mer likställd roll av att föreslå en praktik för ett gemensamt problemlösande. Detta kan förstås som en för den vuxne genomgripande erfarenhet som omprövar den professionella självförståelsen från att tidigare själv styrt upp verksamheten och, enligt Åberg, ”spelat vuxenteater”.

Foucault (2015, s. 70) beskriver begreppet Parrhesia som ett ”sätt att säga sanningen” inför sig själv och andra. Ett sanningssägande som är så genomgripande att det utgör ”subjektets pakt med sig själv” (2015, s. 80). Åberg, liksom många av hennes läsare och åhörare, ger i sina texter och föreläsningar prov på Parrhesia. Subjektet beskrivs som att det genomgår en fundamental transformation inför sig självt och sitt eget sätt att vara in i framtiden: från denna stund är det helt enkelt inte längre möjligt att vara, tala och agera på samma sätt som innan (2015, s. 77–78). Det finns ingen återvändo från Parrhesia, menar Foucault (2015, s. 78) i sina analyser av hur begreppet använts och refererats till på olika sätt sedan antiken. Foucault beskriver Parrhesia som en ”eruptiv händelse” och kallar den för en ”diskursiv dramatik”. Att göra pedagogisk praktik enligt en lyssnandets pedagogik innebär, i termer av Parrhesia, ett smärtsamt, kostsamt och därmed traumatiserande omkonstituerande av subjektets förståelse av sig självt som, i detta fall, pedagog. Det vetande som lyssnandets pedagogik som trauma konstitueras av är just denna – på individnivå – kostsamma och oåterkalleliga erfarenhet. Den innebär något mer än och utöver en ny insikt eller upplysning.

En diffraktiv sammanläsning av två erfarenheter och det ”dekonstruktiva samtalet”

Det är i detta avsnitt som jag med hjälp av ett möte med mina egna erfarenheter av praktiken dekonstruktiva samtal (Lenz Taguchi, 2000) vill diskutera den fjärde frågeställningen för denna filosofiska analys. I den diffraktiva läsningen i det här avsnittet, där två erfarenheter och verklighetsbeskrivningar först möter varandra och sedan möter det dekonstruktiva samtalet som en filosofisk-didaktisk pedagogisk praktik för förändring, blir tid och rum viktiga dimensioner.

När jag diffraktivt läser samman erfarenheterna av lyssnandets pedagogik i termer av Sapere aude och Parrhesia blir det alltså viktigt att relatera till de två olika verklighetsbeskrivningar (ontologier) som utgör deras möjlighetsvillkor: en transcendental ontologi respektive en relationell ontologi. De ontologiska villkoren kommer att visa sig vara avgörande i den kommande analysen där jag valt att ta utgångspunkt i frågan om pedagogens subjektivitet. En central fråga är hur subjektiviteten kan tänkas påverkas av att den ena eller andra erfarenheten av fenomenet (upplysning eller trauma) redan visar sig dominera subjektiviteten i ett perspektiv av tid och rum i förändring. Jag vill även undersöka vad som hypotetiskt kan uppstå som en konsekvens av att erfarenheterna sammanförs, och hur detta i sin tur påverkar subjektiviteten.

Fenomenet lyssnandets pedagogik som antingen trauma eller upplysning har potentialitet att generera olika verkligheter i den pedagogiska praktiken. Men det är även fullt möjligt att de genererar snarlika verkligheter och därmed kan förstås överlappa. Exempelvis kan båda erfarenheterna generera en form av pedagogisk praktik som dogmatiskt följer ett visst sätt att praktisera och som därmed undantränger alla andra sätt. Orsakerna till detta skiljer sig dock beroende av vilka de ontologiska utgångspunkterna är, men effekterna kan alltså bli desamma. Låt mig förklara.

Om erfarenheten bygger på en transcendental (negativ) ontologi som kräver ett isärhållande av den gamla ”fula” och dåliga pedagogiken respektive den nya ”fina” pedagogiken (Aronsson, 2019, s. 100–102), så kan denna uppvaknande upplysning medföra ett strängt polariserande synsätt och arbetssätt. På motsvarande sätt kan samma polariserande effekt uppnås av erfarenheten av ett historiskt trauma (i en relationell ontologi). Det beror på att det trauma som individens sanningssägande inför sig själv kan medföra en ovilja eller oförmåga att i enlighet med begreppet time-space-mattering låta historien omskapas och omvärdera den i samma rörelser som en integration av nya sätt att tänka och arbeta görs. Traumats vågrörelser genom tid och rum avstannar eller fryser till.

Å andra sidan är det på motsvarande sätt möjligt att båda dessa erfarenheter genererar en form av pedagogik som istället för ett polariserande avskiljande leder fram till en öppen reflexivitet och ett pågående ifrågasättande av den egna praktiken och rollen som pedagog. Hur detta görs beror dock – återigen – på de olika underliggande ontologiska villkoren som jag vill visa i nästa avsnitt, där ett möte med begreppet och praktiken det dekonstruktiva samtalet iscensätts. För att göra detta behöver jag först introducera denna specifika praktik.

Ett dekonstruktivt samtal är en praktik konstruerad för att reflektera över pedagogisk praktik med hjälp av dokumentationer från pågående pedagogiskt arbete. Denna praktik konstruerades som del av ett aktionsforskningsarbete som prövades tillsammans med förskollärare för mer än 20 år sedan (Lenz Taguchi, 2000). Pedagogerna gavs av forskaren tillgång till ett reflektionsverktyg för att tillsammans analysera dokumenterad (filmad, observerad, fotograferad) pågående praktik. Samtalen innebar analyser i flera steg. I det första steget synliggörs förgivettagna tolkningar och föreställningar som sedan ”kryssas över” för att läsas först som sin motsats (t.ex. trygghet -//- otrygghet), och sedan läsas på andra möjliga sätt. Detta möjliggjorde att begreppet trygghet, i det här exemplet, och dess praktiker kunde omkonstitueras genom att tänka trygghet på andra sätt. Trygghet i termer av att den pedagogiska miljön ger många spännande utmaningar i form av material och frågeställningar som finns fysiskt tillgängliga för barnen under trygga förhållanden; som kontrast till att trygghet på ett förgivettaget sätt först förstods som en självklar fysisk närhet till vuxna pedagoger eller en fysiskt säker förskolemiljö (Lenz Taguchi, 2000). Att på detta sätt regelbundet tänka i ett slags ”motstånd” mot det förgivettagna med syfte att tänka på nya sätt för framtida praktiker är en enkel sammanfattning av begreppet ”motståndets etik” (Lenz Taguchi, 2000, s. 166 ff).

När det ”dekonstruktiva samtalet” sätts i möte med erfarenheten av lyssnandets pedagogik som upplysning, som bygger på den transcendentala ontologins identifierande av binära relationer såsom ”trygghet -//- otrygghet”, finns dock en överhängande risk att det reflekterande samtalet stannar vid att identifiera en essentiellt bättre ersättare för den ”gamla” förståelsen av trygghet. De ontologiska villkoren bidrar till att pedagogen håller fast vid dikotoma förhållanden av bättre/sämre sätt att göra pedagogik. Nu är det bättre sättet en förståelse av trygghet som finns i barngruppen och i en utmanande lärandemiljö. Den nya förståelsen av trygghet blir ny norm som en effekt av att den transcendentala ontologin skapar en dikotomi som ger högre värde till det nya sättet att definiera trygghet i förskolan. Man skulle kunna uttrycka det som ”att tänka själv” görs som en praktik som också innebär att vi kan tänka fram en (essentiellt) bättre form av trygghet. Barnens anknytning till pedagogerna och en fysiskt säker miljö är förstås inte oviktig längre men underordnas och riskerar att väljas bort. Exempelvis genom att förskolans rektorer och ledare inte längre lägger vikt vid kontinuitet i personalgruppen, eftersom tryggheten barnen emellan, eller i relation till miljön och verksamheten, ses som överordnad anknytningen mellan enskilda barn och vuxna pedagoger.

Som analysen ovan visat så innebär erfarenheten av lyssnandets pedagogik som ett trauma en praktik som syftar till att lyssna på barnen (Åberg & Lenz Taguchi, 2018). Det barnen har att säga skiftar, är olika och förändras i det situerade sammanhanget. Med utgångspunkt tagen i en relationell ontologi kan denna erfarenhet beskrivas som ett oupphörligt adderande av nya relationer som har potential att omskapa praktiken: ett och, och, och (Deleuze & Guattari, 2015). Effekten av att ständigt och med övertygelse lyssna på barnen och uppmuntra barnen att tänka själva kan dock innebära en pedagogisk praktik där vuxna pedagoger inte själva behöver tänka eller fatta avgörande beslut om den fortsatta lärprocessen. I dokumentationen som analyseras från praktiken identifieras barnens nya intressen och idéer. Pedagogerna följer – som i en diffraktiv vågrörelse över tid och rum – barnen med stora öron och ögon, lyssnar och ser, observerar och dokumenterar, analyserar och konstaterar. Men de intervenerar inte själva särskilt mycket och styr inte lärprocessen i en riktning mot lärandet som varande ansvariga vuxna. De vet inte hur de ska kunna lyssna på barnen och deras tänkande och samtidigt tänka själva, för att sammanfatta dilemmat.

Den underliggande relationella ontologin i det ovan beskrivna arbetet gör att det reflekterande ”dekonstruktiva samtalet” stannar vid ett identifierande av barnens olika idéer och intressen som entusiastiskt följs utmed oförutsedda vågrörelser eller rhizomatiska stigar, varvid en dekonstruktion i egentlig mening aldrig görs. Dekonstruktionen kräver en analys av vad det är som pågår och varför, och kräver sedan ett aktivt och responsivt val av de vuxna (Lenz Taguchi, 2000).

Avslutning

Så vilka är de slutsatser man kan dra av den diffraktiva analys som jag diskuterat ovan? En slutsats är att vi förmodligen behöver acceptera att den pedagogiska praktiken villkoras av en mängd olika verklighetsbeskrivningar samtidigt, vilka skiftar pedagoger emellan och inom enskilda pedagoger. Dessa verklighetsbeskrivningar villkorar våra praktiker, vare sig vi vill det eller inte. Samtidigt finns, menar jag, en stor möjlighet att som förskollärare/pedagog, förskolechef och pedagogisk ledare medvetet synliggöra några av dessa möjliga verkligheter som pågår, vilka får specifika materiella och etiska konsekvenser. Synliggörandet med hjälp av pedagogisk dokumentation och dekonstruktiva samtal kan hjälpa pedagoger att göra fler aktiva och förhoppningsvis mer etiska val för de pedagogiska praktiker de ansvarar för och för varje enskilt barn. Lyssnandets pedagogik kan och bör vara många, flera, multipla och iscensätta många olika versioner av verkligheten (jfr Aronsson, 2019) tillsammans med barnen, men med en medvetet vald och konsekvent genomförd riktning i ett situerat sammanhang och inom ramarna för skollagen och förskolans läroplan. Det är på detta sätt lyssnandets pedagogik kan arbeta med att möta den kritik som formulerats (Emilsson & Pramling Samuelsson, 2012, 2014; Folkman, 2018; Lindgren, 2020; Lindgren & Sparrman, 2003) om bristande etik i relation till enskilda barns integritet, lärande samt bristande medverkan och inflytande i förskolans vardag.