Hvordan skaper personalet i barnehagen vilkår for barns fellesskap og tilhørighet?

Forskning om barns fellesskap og tilhørighet

Tilhørighet har vært tema for forskning innen mange ulike fagfelt, og også menneskers følelse av tilhørighet med andre mennesker og grupper finnes det forskning om (f.eks. Eek-Karlsson & Emilson, 2021; Guo & Dalli, 2016; May, 2011, 2013). Det finne flere nyere studier om barns vennskap og opplevde tilhørighet (f.eks. Bergset, 2017; Ólafsdottir & Einarsdóttir, 2021). Også vennskapets betydning for barns tilhørighet i fellesskap er det forsket på (Harte et al., 2019; Koivula & Hännikäinen, 2017).

Sidsel Boldermo (2020) har gjennomført en studie om små barns tilhørighet. Hennes funn fra en multikulturell norsk barnehage viser at allerede i toårsalderen forhandler barn om tilhørighet og om det å få være en del av fellesskap. Boldermo fant også at måten tilhørighet ble forhandlet på var sterkt påvirket av kulturen i barnehagene. Brit Johanne Eide, Nina Winger og Kristin Danielsen Wolf (2019) har undersøkt i hvilken grad barn under 3 år gis mulighet for tilhørighet og deltakelse i barnehagen. De fant at stram logistikk og tidspress i barnehagen kan vanskeliggjøre barns muligheter for tilhørighet.

Jaana Juutinen, Anna-Maija Puroila og Eva Johansson (2018) har forsket på barnehagebarns lek, med utgangspunkt i Yuval-Davis’ (2006, 2011) begrep tilhørighetens politikk. Deres funn viser at eksklusjon blant barn kan fremstå diskré, eksempelvis i form av små gester eller gjennom stemmeleie, og at den ofte skjer når de barnehageansatte ikke er til stede (Juutinen et al. 2018, s. 262). De fant også at lekegrupper konstant forhandles, både av barna og av de ansatte, og at enkeltbarn jevnlig blir ekskludert fra leken (Juutinen et al., 2018, s. 261–262). Liv Torunn Grindheim (2014) har undersøkt hvordan barn deltar i fellesskap med jevnaldrende, og har også forsket på barnefellesskap som demokratisk danningsarena. Grindheim (2011, s. 92) mener at barn har en genuin interesse for å utforme og for å høre til i barnefellesskap. Grindheim sier at lek i barnehagen er en kompleks arena for forhandling om deltakelse, og at erfaringer fra deltakelse i barnefellesskap er dannende for barn som demokratiske borgere. Hennes funn viser at ulike former for lek gir ulike muligheter for barns deltakelse i fellesskap med andre barn (Grindheim, 2014).

Charlotte Palludan (2005) undersøkte ansattes relasjoner med barn i barnehagen, med vekt på mangfold: barn med ulik sosio-kulturell bakgrunn, morsmål og etnisitet. Palludans forskning viser at sosiale forskjeller basert på klasse og etnisk bakgrunn blir reprodusert i barnehagen gjennom måten de barnehageansatte snakker til eller med barna. Også Berit Zachrisen (2015, 2016, 2018) har forsket på barnehageansattes relasjoner med barn med minoritetsbakgrunn og funnet at ulike interaksjoner gir ulike muligheter for barnas opplevelse av tilhørighet. Ifølge Zachrisen (2015) er det viktig å legge til rette for at barn med ulike språk- og erfaringsbakgrunner kan delta i felles lek. For å lykkes med dette, må de barnehageansatte støtte opp om samspillsituasjoner der barnas ulike erfaringer og bakgrunner kommer til syne, og gi verdi til erfaringer som barn med minoritetsbakgrunn bringer inn. Også andre empiriske studier av interaksjon mellom barnehageansatte og barn viser at barnehagebarns muligheter for medvirkning og innflytelse varierer avhengig av de barnehageansattes samspillsmåter (eks. Bae, 2009; Eide et al., 2019; Emilson, 2008; Johansson, 2013; Ree, 2020). Denne studien vil bidra til forskningsfeltet gjennom å si noe om hvordan barnehageansatte legger til rette for barns mulighet til å erfare fellesskap og tilhørighet.

Etiske betraktninger

Forskningsetiske overveielser har blitt gjort i alle prosjektets faser. Den norske delen av prosjektet er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD). De forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi (Den nasjonale forskningsetiske komité [NESH], 2021) er fulgt, og alle deltakere har gitt fritt og informert samtykke. De barnehageansatte og barnas foreldre har mottatt informasjon skriftlig og muntlig og underskrevet skriftlige samtykkeerklæringer. De er også blitt informert om rettigheten de har til når som helst å trekke seg fra prosjektet, uten at det får konsekvenser for dem.

Etiske overveielser vedrørende barnas deltakelse er også gjort. Barna har mottatt muntlig informasjon om prosjektet og om deres deltakelse. Barn skal gi selvstendig samtykke til å bli videofilmet, i tillegg til at foreldrene samtykker (NESH, 2021, punkt 15, 16 og 17), og de er derfor hele tiden blitt nøye observert for å se om de fortsatt gir sitt samtykke. Jeg har sett på hva barna sier og gjør, samt sett på blikk, ansiktsuttrykk og kroppsspråk, og ut fra dette tolket om de samtykker til filming. Noen observasjoner i datamaterialet viser barn som trolig ikke ønsker å bli filmet, og som viser dette ved å snu ansiktet bort fra kameraet eller ved å gå et annet sted. I en observasjon holder et barn håndflaten opp mot kameraet og sier «stopp å filme». Filmingen ble avsluttet i disse situasjonene, og observasjonene er ikke blitt transkribert. Alle deltakerne er gitt fiktive navn, men kjønn og reell alder på barna er beholdt.

Tilrettelegging for fellesskap og tilhørighet i fellesaktivitet med felles utgangspunkt

Barnehagen har aktiviteter som er felles for enten alle barn på avdelingen eller for deler av barna. Eksempler på slike aktiviteter er samlinger, formingsaktiviteter og turer. I slike aktiviteter er det som regel ønskelig at alle barn (i en gruppe) deltar. Her er et eksempel fra en gruppeaktivitet for førskolebarn som er forhåndsplanlagt av en barnehageansatt.

Lisen får ikke sove

Førskolegruppen, som består av åtte jenter, er på et grupperom. De har hørt barneboken om Lisen som ikke får sove og skal nå dramatisere fortellingen.

Jentene sitter på en benk og er hvert sitt kosedyr fra fortellingen. Ane skal være jenta Lisen (fra boken) og ligger under et teppe, på ei matte på gulvet. Hun fremfører replikken om at hun ikke får sove uten kosedyret og henter jenta som er det kosedyret til en plass under teppet. Deretter skal jenta som ble hentet fremføre sin replikk om at hun ikke får sove uten et bestemt kosedyr, og Ane, som spiller Lisen, reiser seg opp og henter jenta som er det kosedyret. Hvis en jente ikke raskt sier replikken sin, minner den ansatte henne på ordene med nøytral stemme. Etter en stund blir det helt stille. Else sier ikke replikken sin. Den ansatte sier: «Bare si et kosedyr. Det har de andre gjort.» Else er fortsatt stille, og den ansatte sier: «Uten Ole Brumm. Da må Lisen hente Ole Brumm. Du må passe på å legge dyrene», sier den ansatte til Ane, som spiller Lisen. Alle jentene følger nøye med, de ser forventningsfulle ut og reiser seg fort hvis de blir hentet. Under teppene holder noen av jentene rundt jenta ved siden av seg.

Det blir etter hvert veldig fullt under teppene, og den ansatte sier da at Lisen ikke kan legge seg ned igjen, for kosedyrene må få plass. Den ansatte sier til Ane: «Nå må du legge ballen. Legg ballen under teppet.» Jentene fortsetter, med hjelp av den ansatte, å dramatisere fortellingen. Alle jentene under teppene smiler. Når alle jentene er hentet fra benken ber den ansatte Ane om å si at Lisen ikke får sove. Ane sier: «Mamma?» Den ansatte svarer: «Ja?» Ane sier så: «Nå får jeg ikke sove.» Den ansatte spør hvorfor hun ikke får sove, og Ane svarer: «For kosedyrene tar plassen min.» Alle jentene smiler. Den ansatte svarer at da må de flytte alle kosedyrene, og løfter så jentene opp fra gulvet en etter en, sier med munter stemme at dette var tunge kosedyr og bærer dem tilbake til benken. Jentene smiler, en jente gjør seg tung og alle jentene ler. Når det er kun én jente (bamsen) igjen på gulvet, sier den ansatte til Ane: «Sånn, nå får du ha bamsen med deg i senga. Nå må dere sove», og dramatiseringen avsluttes.

Flere av jentene ber om å få leke fortellingen en gang til. De reiser seg fra benken, flokker seg rundt den ansatte og sier at de vil være Lisen. Den ansatte sier at da må de «elle», og ber de som vil være Lisen om å rekke opp hånden. Så «eller» hun seg frem til hvem av jentene som får rollen som Lisen. De andre jentene setter seg raskt ned på benken, klare til dramatisering.

Denne dramatiseringen foregår rett etter at den barnehageansatte har lest boken om Lisen som ikke får sove for barna. Barna har derfor et felles utgangspunkt og relativt like forutsetninger for aktivt å kunne delta i dramatiseringen, der det er faste replikker som skal sies og ritualer som skal utføres. Den ansatte styrer dramatiseringen, minner om replikker og deltar også selv i dialogen. Under dramatiseringen har den ansatte en relativt streng regi og kontroll på hvordan aktiviteten skal gjennomføres. Kan hende valgte den ansatte en streng regi litt tilfeldig, som en praktisk ordning for å håndtere mange barn på en gang. Men det kan også være at valget om å kontrollere aktiviteten såpass strengt var bevisst. Den barnehageansatte velger at barna skal dramatisere boken, med replikker og rekkefølge ganske lik bokens. I en slik situasjon, der den ansatte har kontroll over det som skal læres bort og der kommunikasjonen er forutsigbar, er innrammingen sterk (Bernstein, 2001, s. 80–81). Når den ansattes kontroll over kommunikasjonens innhold og form er sterk, gis barna relativt lite rom for å komme med innspill og forslag. Ut fra Bernsteins (2001) tanker om innramming skulle en tro at en svakere voksenkontroll i aktiviteten, som hadde gitt barna større rom for innvirkning på egen deltagelse, hadde vært nødvendig for at barna skulle oppleve seg som en del av fellesskapet. Men da hadde kanskje sannsynligheten for at noen barn overtok ledelsen økt. Det kunne igjen økt faren for at andre barn fikk delta lite, og at noen ikke ble inkludert i dramatiseringen. Sterk innramming (Bernstein, 2001, s. 80–81) i form av sterk voksenkontroll kan noen ganger føre til at barn opplever økt følelse av fellesskap og tilhørighet. Dette støttes av Marianne Rees (2020) forskning på medvirkning i samlingsstunder i barnehagen. Hun fant at en viss voksenkontroll og målstyring i enkelte situasjoner kan øke barns muligheter til å være aktive. Når noen barn kan få hjelp til å inngå kompromiss og innordne seg, eksempelvis gjennom sterk innramming (Bernstein, 2001), kan andre barn tre frem som aktive deltakere i fellesskap. Dette kan øke barnas opplevelse av fellesskap og tilhørighet.

Yuval-Davis (2011, s. 18–19) sier, som tidligere nevnt, at det alltid vil være et element av makt i relasjoner. Dette gjelder særlig for asymmetriske relasjoner som involverer både barn og voksne. I denne dramatiseringen er det, slik jeg ser det, den barnehageansatte som har mest makt. Jeg tolker at hun bruker makten sin til å inkludere alle førskolebarna i dramatiseringen. Det foregår ingen forhandlinger om hvem som skal få være med. Den ansattes sørger, gjennom sitt grensearbeid (Yuval-Davis, 2006), for at alle barna får roller og replikker.

Det kan synes som om alle barna opplever glede under aktiviteten. Barna smiler og ser tilfredse ut, både under dramatiseringen og etterpå. Barna ser på hverandre når de fremfører replikker, sitter tett inntil hverandre på benken, ligger tett under teppene, og flere av barna holder også rundt hverandre. Dette kan tolkes som at barna gjennom denne dramatiseringen ser seg selv som en del av et fellesskap. De har en felles opplevelse sammen med de andre barna, og erfarer at fellesskapet de har, kan oppleves som noe mer enn kun et organisatorisk fellesskap. I så fall ligger forholdene til rette for å kunne føle tilhørighet (Yuval-Davis, 2011, s. 10). Sterkt voksenstyrte aktiviteter kan altså gi gode vilkår for barns fellesskap og tilhørighet. Hvis barnehageansatte er bevisst på dette, kan de sørge for at barnehagebarn møter varierte voksenstyrte situasjoner, som kan skape og styrke fellesskap.

Tilrettelegging for fellesskap og tilhørighet ved å gjøre det barn holder på med attraktivt

Også i aktiviteter som ikke er forhåndsplanlagt, kan barnehageansatte arbeide for å inkludere barn, slik at de får mulighet til å oppleve deltakelse i fellesskap. Jeg vil nå presentere tre slike observasjoner. Observasjonene tyder på at de barnehageansatte ofte prøver å skape aktiviteter og lek der barna er sammen om noe, slik som i denne observasjonen.

Kasseapparatet⁴

Det er «ta-med-dag» i barnehagen. Larissa har med seg et kasseapparat med skanner og skjerm. Hun sitter oppå et bord sammen med en annen jente. Ved bordet sitter også en tredje jente, samt en gutt, Thomas, og en ansatt. Alle barna er 4–5 år gamle.

Alle barna leker med lekene de har med seg hjemmefra. Så ser Thomas på kasseapparatet. Larissa sier at det er hennes og trekker det mot seg. Thomas svarer at han bare ville se, og sier deretter noe som ikke kan høres på opptaket (han kan heller ikke ses på opptaket ettersom han er i skjul bak et annet barn). Larissa sier så til den ansatte at Thomas sier han skal hive slim på det, og peker på kasseapparatet. (Det ligger leke-slim flere steder på bordet.) Thomas sier raskt: «Bare tulla. Bare tulla.» Den ansatte sier: «Ja det tror jeg også du gjorde. Han tøyse-gutten der.» Hun spør så Larissa om hun kan få se litt på kasseapparatet. «Kan jeg kjøpe den ungen her?» spør hun med munter stemme og holder skanneren inntil Thomas’ skulder. Thomas smiler. Skanneren lager ingen lyd, og den ansatte bemerker at han visst ikke var til salgs. Hun sier så at apparatet kanskje er tomt for strøm og kommenterer at det kan veie ting. Alle barna ser på kasseapparatet. Larissa trykker på knapper og forklarer hva de ulike tingene er, og plutselig lager apparatet lyd. «Nå, nå kan vi prøve om han er til salgs», sier den ansatte og holder igjen skanneren mot Thomas’ skulder. «Jo vi kan kjøpe han», sier hun med munter stemme og smiler. «10 kroner bare, er han så billig?» spør den ansatte smilende. Alle barna ler. To barn til kommer til bordet og alle retter oppmerksomheten mot kasseapparatet.

Dette er en situasjon der flere barn sitter sammen og leker med ulike leker. Når Thomas sier at han vil hive slim på kasseapparatet oppstår det en situasjon som kan føre til konflikt og ekskludering. Den barnehageansatte får raskt barnas oppmerksomhet over på kasseapparatet, og starter en undring der alle barna inkluderes. Den ansatte gir i starten av situasjonen barna frihet til å leke med det de selv vil, og situasjonen har da svak voksenkontroll og innramming (Bernstein, 2001, s. 79). Men når den barnehageansatte tar kontroll over valg av innholdet gjennom å skape felles oppmerksomhet på kasseapparatet, får situasjonen en sterkere innramming. Gjennom innrammingen har den barnehageansatte makt til å ta valg som vil kunne være inkluderende eller ekskluderende for barna (Bernstein, 2001). Denne makten forvaltes, slik jeg ser det, ved at den ansatte tar ansvar for å prøve å skape et fellesskap mellom barna. Hun gjør kasseapparatet interessant ved å be om å få se på det og gjennom selv å leke med det. Den ansatte inkluderer de andre barna ved bordet når hun leker at hun kjøper Thomas og når hun høyt undrer seg over hvordan maskinen fungerer. Gjennom den barnehageansattes handlinger og lekenhet får barna her et felles fokus. Alle barna blir oppmerksomme på kasseapparatet, som blir det Skjervheim (1996, s. 72) omtaler som «sakstilhøvet» barna deler med hverandre, ved hjelp av den ansatte. Hennes grensearbeid (Yuval-David, 2006) for å skape en «åpen grense» gjennom å skape felles oppmerksomhet på kasseapparatet, øker muligheten for at det kan skapes et «vi-fellesskap» (Yuval-Davis, 2011, s. 20) bestående av alle barna rundt bordet. Og hvis barna opplever seg som en del av et fellesskap, øker sannsynligheten for at de også kan føle tilhørighet.

Larissa har også potensial til å ha makt, ettersom hun har med seg en leke Thomas er interessert i. Men Larissa inkluderer ikke Thomas i leken sin. Hun utnytter ikke makten hun kunne hatt (Engelstad, 2005, s. 36). Den ansatte derimot, ser ut til å følge Thomas’ initiativ og interesse for kasseapparatet. Hun fremhever, som nevnt over, gjennom sin lek det interessante ved kasseapparatet og gjør det attraktivt også for andre barn i nærheten. På denne måten fremhever hun barnas interesser og ideer, og barn som ikke så ofte deltar i fellesskap blir forhåpentligvis lettere inkludert. Det kan medføre at fellesskap oppstår rundt nettopp disse barna.

Tilrettelegging for fellesskap og tilhørighet gjennom å oppfordre barn til å inkludere hverandre

I observasjonene ser jeg mange eksempler på at barnehageansatte sitter nær og ved siden av lekende barn. Observasjonene viser at de ansatte da deltar og veileder i leken og aktivitetene som foregår i ulik grad. Her er en observasjon hvor den ansatte direkte oppfordrer en gutt til å inkludere andre barn i leken han har. Observasjonen er et eksempel på frilek i barnehagen, der barna bestemmer hva de vil leke, og der en ansatt sitter ved siden av leken som foregår.

Snurrestolen

Jonas, Oline, Gwenda og en ansatt sitter på gulvet rundt en kontorstol med hjul. Barna er 3–4 år gamle. Jonas leker at han lager «søppel-suppe» og samler Duplo under stolen, som han «kverner» ved å snurre stolen rundt. Han trykker på pedalen på stolen og sier at han da tar salt oppi suppen. Begge jentene bøyer seg frem for å se Jonas trykke på pedalen. Oline legger seg på gulvet, med hodet mot Jonas, og spør om hun får være med. Jonas svarer ja. Han smiler, snurrer på stolen, trykker på pedalen og fortsetter å leke alene. Når jentene rører stolen, sier Jonas «nei» til dem eller snurrer på den selv.

Gwenda, som sitter på utsiden av den ansatte, snurrer av og til forsiktig på stolen. Etter en stund sier den ansatte til Jonas at Oline og Gwenda også har veldig lyst å prøve. Jonas svarer «ja vel» og sier så at suppen trenger salt og pepper. Han peker på Oline og sier at hun kan lage salt og peker så på Gwenda og sier at hun kan lage pepper. Jentene trykker litt på pedalen og Jonas kommenterer at de bare skal ha en liter salt. Gwenda trykker på pedalen et par ganger. Jonas leker alene. Gwenda ser ut i rommet og justerer kjolen sin. Hun sitter fortsatt på utsiden av den ansatte, og holder hånden sin på den ansattes kne. Etter en stund går Oline et annet sted.

Gwenda beveger føttene sine opp og ned og ser ut i rommet igjen. Hun trykker igjen på pedalen på stolen et par ganger, men ingen ser ut til å se det. Hun ser så mot kameraet, før hun igjen trykker flere ganger på pedalen. Jonas sier at det skal være uten salt, før han «drar for å kjøpe mer salt». Gwenda smiler når den ansatte kommenterer at hun håper Jonas har tatt med penger, og hun trekker beina til seg, hviner så vidt og smiler igjen når Jonas fort kommer tilbake. Gwenda tar deretter tak i den ansattes legg, og den ansatte rekker henne en duplobil. Gwenda tar imot bilen, smiler, trykker på pedalen på stolen og lager en lyd. Den ansatte gir henne så en duplofigur, og spør om den kan kjøre bilen. Gwenda setter duplofiguren i bilen. Jonas har vært «borte» igjen og kommer springene tilbake, rekker en annen duplobil mot Gwenda og spør om hun vil ha den. Gwenda rister på hodet. Jonas springer igjen bort og den ansatte spør hva han skal. Han svarer at han skal leke med noen andre. Den ansatte tar Gwenda på skulderen og spør om Jonas ikke skal spørre om hun vil være med. Jonas spør om Gwenda vil være med, og hun nikker ja mens hun ser ned på duplobilen hun holder. Når Jonas går blir Gwenda sittende, før hun henter seg en ny duplodel.

I denne situasjonen er det Jonas som leker, og Oline og Gwenda forsøker å komme inn i leken hans. Den ansatte er nær barna, men deltar ikke i leken. Hun griper lite inn i det som skjer, ut over å oppfordre Jonas til å inkludere Oline og Gwenda. Leken ved snurrestolen styres av Jonas alene. Han supplerer også leken med nye regler og momenter underveis. Dette gjør det krevende for andre barn å kunne delta i leken, i alle fall som aktive aktører som bidrar med forslag til innhold, metoder eller lignende. Hvis barna vil være i fellesskap med Jonas, må de tilpasse seg hans ønsker og regler for leken. En slik tilpasning vil kunne medføre at barna ikke opplever at de er del av et «vi-fellesskap» (Yuval-Davis, 2011, s. 20) i en felles utformet lek.

I observasjonen tolker jeg at Gwenda, ut fra hennes blikk, kroppsspråk og lek med stolen, ønsker å få være med i leken med stolen. Jeg tolker at hun ønsker å gå fra å være en tilskuer til å bli en deltaker i leken. Jonas har makt til å innvilge henne dette. Gwenda er i en underordnet posisjon ettersom hun ikke er del av leken med stolen. Hun sitter også et lite stykke unna stolen, på utsiden av den barnehageansatte, som sitter inntil stolen. Engelstad (2005, s. 96) påpeker at det å være i en underordnet posisjon ikke nødvendigvis betyr å være maktesløs, men at det gis åpninger for protest, motstand og motmakt. Men Gwenda synes ikke å ytre protest eller motstand. Hun gjør kun forsøk på å leke på den måten Jonas sier det skal lekes på.

Den barnehageansatte er ikke særlig aktiv, verken som deltaker i leken eller ved å selv inkludere Oline og Gwenda. Situasjonen kan derfor sies å ha en relativ svak innramming og voksenkontroll (Bernstein, 2001, s. 79). Den ansatte forholder seg relativt avventende til det som skjer, og utfører ikke direkte grensearbeid (Yuval-Davis, 2006), eksempelvis gjennom selv å prøve å komme inn i leken til Jonas sammen med jentene eller ved å kreve at de får delta. Men den ansatte arbeider likevel for å få Oline og Gwenda inn i leken. Hun minner Jonas på at jentene er der og ber han også spørre om Gwenda vil være med i leken. Jonas gjør som han blir bedt om. Men han gjør det samtidig klart, gjennom instruksjon og korreksjon, at det er han som bestemmer hva leken går ut på. Og når den ansatte mot slutten av observasjonen ber Jonas spørre om Gwenda vil være med til de andre han skal leke med, så spør han henne om å bli med. Med Gwenda blir ikke med i noen av lekene. Selv om Jonas spør om Gwenda vil være med i leken, er det er ikke sikkert at han ønsker at hun skal delta i leken hans, og dette er kanskje noe Gwenda frykter eller innser. Det er her nærliggende å trekke inn Løgstrup (1956/1991), som påpeker at vi utleverer oss og legger noe av livet vårt i andres hender når vi viser tillit, og at den vi utleverer oss til får makt. Gwenda kan sies å utlevere seg og gi Jonas makt når hun uoppfordret forsiktig leker med stolen. Hun ønsker nok at Jonas inkluderer henne i leken, men Jonas gjør lite for å inkludere henne ut over å følge den ansattes oppfordringer.

Denne observasjonen er et eksempel på en barnehageansatt som oppfordrer et barn til å invitere andre barn inn i leken sin. Dette ser imidlertid ikke ut til å være en vellykket strategi, ettersom barna ikke blir med. Vil barn kunne føle seg som en del av et fellesskap når de blir inkludert i lek og aktiviteter som følge av oppfordring fra personalet? En slik oppfordring vil nok noen ganger føre til at barn inkluderes i fellesskap, og kan også bidra til at barn senere, på eget initiativ, inviterer andre barn med i lek og aktiviteter. Situasjonen viser kompleksiteten som det å arbeide med tilhørighet innebærer for de ansatte i barnehagen, og at balansen mellom å skape gode forhold for barns tilhørighet og å bidra til mer lukkede grenser ofte er subtil.

Tilrettelegging for fellesskap og tilhørighet gjennom å gi tid til inkluderende barnefellesskap

Følgende observasjon foregår i en fast aldersinndelt gruppe, etter en voksenstyrt tegneaktivitet.

Hopping på puterommet

Seks førskolebarn er på puterommet. Den ansatte ber dem bli enige om hvordan de vil ha hoppingen. Barna velger å sette en av sofaene på høykant og legger tykke matter på gulvet foran sofaene. Alle barna hjelper til. Den ansatte gjentar at de må være enige om hvordan de vil ha det, og barna svarer at de er enige. Så stiller de seg i kø, balanserer på sofaene, klatrer opp på sofaen som står på høykant og hopper ned på mattene. Alle barna smiler, noen hviner eller ler mens de hopper, og av og til heier de på hverandre ved eksempelvis å si: «Kom igjen Else, Else, Else» eller ved å klappe. Alle barna ser glade ut, noen smiler, danser litt, synger litt eller forteller hvordan de selv skal hoppe. Barna ler høyt når en gutt står så lenge på sofaen (som står på høykant) at den velter. Gutten som faller ler også. Flere av barna kommenterer sin egen hopping og måten de lander på.

Den ansatte står på sidelinjen, utenfor kameravinkelen, men kommenterer når en jente går foran en annen ved å si at hun snek. Jenta som snek, tar da armen rundt jenta som tidligere var foran henne i køen og skyver henne forsiktig til plassen foran seg. Et barn spør den ansatte om han kan hoppe salto, og den ansatte svarer at da må de snakke sammen, slik at de ikke hopper på hverandre. En av jentene spør om de skal ha et møte, og et av de andre barna svarer ja. Fire av barna setter seg så i en av sofaene og snakker fort om hvordan de kan ha det, før de reiser seg igjen, selv om den ansatte sier at hun vil at alle barna skal være med på møtet. Barna stiller seg i kø, et par av barna tar noen saltoer fra den lave sofaen og informerer de som skal hoppe fra sofaen som står på høykant, slik at de ikke kolliderer. Barna hopper i ca. 15 minutter før en gutt foreslår at de spiller et spill han ser i glasskapet på rommet. Den ansatte sier at de kan spille spillet og henter det.

I denne observasjonen er det i hovedsak barna som styrer leken. Barna velger hvordan møblene, putene og mattene skal plasseres, de heier på hverandre og alle deltar i hoppingen. Barna har sitt eget barnefellesskap der alle er inkludert. Det er barna selv som har makt, de utfører grensearbeidet (Yuval-Davis, 2006) og lager aktiviteten med «åpen grense» og rom for alle barna. Den barnehageansatte står riktignok på sidelinjen og følger med, men hun lar i stor grad barna få styre leken selv. Barna ordner køen, de hopper på de måtene de ønsker og så lenge de vil. Kommunikasjonen i situasjon har derfor ganske svak voksenkontroll og innramming (Bernstein, 2001, s. 79). Den ansatte minner dog barna på måter de kan ivareta alle barnas rettigheter. Hun ber dem bli enige om hvordan de vil ha hoppeleken, og hun sier at hun vil at alle barna skal være med på møtet i sofaen.

Alle barn hevder nok ikke sine demokratiske rettigheter like mye. Samtidig trenger barn å få både kjennskap til og erfaringer med sine demokratiske rettigheter og plikter (Johansson et al., 2015, s. 20). Grindheim (2011, s. 92) ser deltakelse i barnefellesskap som dannende for barn som demokratiske borgere. Barnefellesskap dannes i barnehagen, i ulike aktiviteter og settinger, men kanskje særlig i leken. Gjennom lek kan barn lære mange ferdigheter som er nyttige og nødvendige for å få delta i fellesskap. Slike demokratiske verdier handler, som tidligere nevnt, om mulighetene til og om vilkårene for å delta i eller avstå fra et fellesskap (Emilson & Johansson, 2009; Johansson et al., 2015). Innflytelse forutsetter deltakelse i fellesskap, men deltakelse forutsetter ikke alltid innflytelse (Johansson et al., 2015, s. 20). Barn må altså få delta i fellesskap med andre barn i barnehagen for å kunne få innflytelse, men deltakelse fører ikke alltid til at de kan påvirke det som skjer, ettersom noen barn kan ha mer makt til å bestemme enn andre. I denne observasjonen synes både deltakelse og makt å være fordelt barna imellom. Forholdene ligger derfor godt til rette for at alle barna har mulighet til å oppleve seg selv som inkludert, som en del av «vi-fellesskapet» (Yuval-Davis, 2011, s. 20). Den barnehageansatte gir barna tid til å leke i barnefellesskapet som oppstår. Det å la barn leke relativt i fred i godt fungerende barnefellesskap kan være en måte å legge til rette for barnas opplevelse av fellesskap og tilhørighet.