Deltakelse, prosess og produkt: Kreativitet i en skapende teknologimediert samarbeidsprosess i barnehagen

Barnehagebarn lager digitale fortellinger

I søk etter nasjonal og internasjonal forskning der barn i alderen 0–6 år involveres som aktive deltakere i prosessen med å lage fiksjonsbaserte digitale fortellinger, blant annet digitale bøker, har jeg funnet totalt 17 studier som er publisert i perioden 2004–2020. Disse studiene viser at det er mest vanlig for barn i barnehager å lage digitale fortellinger individuelt eller i par; grupper av barn som lager digitale fortellinger sammen er mindre vanlig. Kun fem av studiene setter søkelys på hele prosessen og inkluderer både digitale og ikke-digitale aktiviteter (Fleer, 2018; Hesterman, 2011b; Leinonen & Sintonen, 2014; Letnes, 2014; Palaiologou & Tsampra, 2018); de andre studiene setter søkelys på deler av prosessen, hovedsakelig kun digitale aktiviteter. Noen av studiene viser at ved å ta i bruk digital teknologi som et kreativt og skapende verktøy i barnehagen kan barna få verdifull erfaring med nye måter å bruke teknologien på, for eksempel som skapere og produsenter av produkter som kan deles med andre (Fleer, 2018; Letnes, 2014). Dette løftes også fram i andre relevante studier (bl.a. Kucirkova, 2017; Rowsell & Harwood, 2015). Flere av studiene som er funnet gjennom litteratursøkene har brukt eventyr for å inspirere barna til å lage egne fortellinger (f.eks. Fleer, 2018; Hesterman, 2011a; Letnes, 2014), men det er ukjent hvordan barna lot seg inspirere av disse eventyrene, da analysen i disse studiene hovedsakelig fokuserte på prosessen. Andre tidligere studier påpeker at barn lar seg inspirere av ulike kilder når de lager sine egne fortellinger, og at disse fortellingene kan beskrives som en remiks eller gjenskaping av flere historier, blant annet av populærkultur (Marsh, 2010; Rowsell & Harwood, 2015; Sakr et al., 2018). Flere tidligere studier peker på et behov for mer forskning på skapende og kreativ bruk av digital teknologi sammen med grupper av barnehagebarn (bl.a. Burnett & Daniels, 2016; Marsh, 2010).

Kreativitet

Kreativitet beskrives ofte som noe originalt (nyskapende) og meningsfullt (Robinson, 2011; Sternberg & Lubart, 1999). Kreativitet kan forstås som uttrykk og produkt skapt av ekstraordinære mennesker, men det kan også brukes i tilknytning til hverdagslige situasjoner og barns kreative produksjoner (se f.eks. Craft, 2012; Glavenau & Kaufman, 2019). For å skille mellom disse ulike måtene å forstå kreativitet på, brukes gjerne begrepene Big C-kreativitet og Little-c-kreativitet, der Big C refererer til uttrykk og produkt skapt av ekstraordinære mennesker og Little c refererer til kreativitet i tilknytning til hverdagslige situasjoner og barns kreative produksjoner (Craft, 2012, s. 179, 182).

Et kjennetegn på en kreativ prosess er at grensene for det kjente forskyves, slik at nye muligheter kan utforskes (Robinson, 2011, s. 152). Det oppstår et skifte fra hva som er til hva som kan bli, fra å gjenkjenne til å transformere (Craft, 2011). Craft beskriver dette som mulighetstenkning – «possibility thinking» – og hun påpeker at mulighetstenkning er selve hjertet i kreativitet (Craft, 2011, s. 31). Med utgangspunkt i analyser av 5–7-åringers skapende aktiviteter, beskriver Craft sentrale elementer i mulighetstenkning (se tabell 1). Lekenhet og engasjement kan forstås som en del av konteksten i mulighetstenkning, mens målrettet handling og selvbestemmelse beskrives som elementer som gjennomsyrer selve begrepet mulighetstenkning. Å fantasere, å ta risiko, å stille spørsmål og å respondere på spørsmål beskrives som nøkkelkomponenter i mulighetstenkning, mens det nyskapende sees som et resultat (Craft, 2011, s. 54). En måte for barnehagelærere å stimulere barns evne til mulighetstenkning er for eksempel ved å stille «hva om-spørsmål»; denne type spørsmål kan ifølge Craft stilles på mange ulike måter, så lenge en leder prosessen mot noe nyskapende, noe som kan bli (Craft, 2011, s. 51).

I likhet med Craft (2011), legger også Glavenau (2015) og Sawyer og DeZutter (2009) vekt på samarbeidet mellom deltakerne i en skapende samarbeidsprosess. Sawyer og DeZutter beskriver skapende samarbeidsprosesser der «groups of individuals collectively generate a shared creative product» som distribuert kreativitet (2009, s. 82). Det er synergien av ideer som oppstår gjennom deltakernes dialog og samhandling med hverandre i den skapende samarbeidsprosessen som er viktig, det som deltakerne (barna og barnehagelæreren) lager sammen – ikke hver enkelt deltaker sin idé. I denne prosessen er også deltakernes samspill med aktiviteter og tilgjengelige artefakter sentrale (Sawyer, 2010; Sawyer & DeZutter, 2009). Kreativiteten oppstår i interaksjonen mellom deltakerne og mellom deltakerne og artefaktene (Glavenau, 2015). Artefakter er fysiske og intellektuelle ressurser som er skapt av mennesker og som oppfattes som viktige, for eksempel bøker, papir, fargestifter, nettbrett og apper (Säljö, 2019, s. 24). Ved å ta i bruk ulike artefakter utvides gruppas kunnskap og evne til å utføre komplekse oppgaver, noe som igjen kan føre til at nye ideer og produkter utvikles. Vi kan derfor si at artefakter endres som en følge av hvordan vi bruker dem (Säljö, 2017, 2019). Distribuert kreativitet kan med andre ord sees som en syklus der deltakernes ideer, inspirert av aktiviteter og artefakter, frambringer nye ideer, som igjen frambringer nye ideer og så videre (Sawyer, 2010; Sawyer & DeZutter, 2009). Et kjennetegn på distribuert kreativitet er at ingen helt vet i hvilken retning kreativiteten utfolder seg, fordi oppmerksomheten er rettet mot det som skjer «her og nå», samarbeid og improvisasjon (Sawyer & DeZutter, 2009, s. 82). I denne prosessen kan noe nytt og originalt dukke opp.

Forskningsdesign og empiri

Studien er en kvalitativ casestudie (Creswell, 2013; Yin, 2014) der jeg utforsker en skapende teknologimediert samarbeidsprosess med seks barnehagebarn og en barnehagelærer. Barnehagelæreren har 15 års erfaring som barnehagelærer. Hun har laget et par digitale bildebøker tidligere, men for barna er det første gang. Barnegruppa ble satt sammen av barnehagelæreren, som ble spurt om å organisere en kompatibel gruppe med seks barn som hun antok ville like å delta i prosjektet (se Mangen et al., 2019). Gruppa bestod av fire jenter og to gutter mellom 5,2 og 5,9 år (M = 5,6 år). Det empiriske materialet som denne artikkelen bygger på, består av videoobservasjoner av alle aktivitetene som ble gjennomført i forbindelse med den skapende prosessen (totalt 8 timers video fra 9 dager), samt det ferdige produktet. I analysen fokuserer jeg på de to barna som deltok alle dagene, Ole (5,9 år) og Kari (5,6 år) (alle navn er fiktive).

Aktivitetene ble gjennomført på et eget rom der bare de deltakende barna, barnehagelæreren og jeg var til stede. Jeg deltok som observatør, tok notater og filmet alle aktivitetene med et lite, håndholdt digitalt kamera med integrert mikrofon. Jeg ønsket å fange den multimodale kompleksiteten og de ulike lagene med informasjon som foregikk samtidig, både visuelt og auditivt (Björklund, 2010; Flewitt, 2006; Heikkilä & Sahlström, 2003; Luff & Heath, 2012). Jeg plasserte meg derfor nært nok til å fange samspillet og kommunikasjonen mellom barnehagelæreren og barna, uten å forstyrre dem fysisk.

Analyse

Videoobservasjonene av den skapende teknologimedierte samarbeidsprosessen er analysert induktivt som flere lag, inspirert av grounded theory og konstant sammenligningsanalyse (Glaser & Strauss, 1967; Leech & Onwuegbuzie, 2008), i NVivo (QSR International Pty Ltd., 2018). Først analyserte jeg de skapende prosessene (Undheim, 2020b), og deretter barnehagelærernes pedagogiske strategier (Undheim & Jernes, 2020). Disse tidligere analysene ligger til grunn for analysen i denne artikkelen, men nå går jeg i dybden på begrepet mulighetstenkning, slik det er beskrevet av Craft (2011, s. 54) og Sakr et al. (2018, s. 26) (tabell 1) og fokuserer mer direkte på barna. Jeg tilfører dermed et tredje lag til analysen.

Etikk

Studien er godkjent av NSD og gjennomført i tråd med NESHs (2016) etiske retningslinjer. Alle deltakerne (barnehagelæreren, foreldrene og barna) har gitt sitt informerte samtykke og deltakernes konfidensialitet er sikret ved å anonymisere deltakernes navn. Tillit, lojalitet og konfidensialitet er avgjørende i samspillet mellom forskeren og deltakerne. I tråd med å være en refleksiv forsker (se Alvesson & Sköldberg, 2018; Guillemin & Gillam, 2004), har jeg reflektert og tenkt grundig gjennom ulike aspekter som gjelder forskningsprosessen i forkant, underveis og etterpå. Jeg har vært fleksibel, vist respekt og gjort justeringer når det har vært behov for det, i samarbeid med deltakerne. Jeg ser på samarbeidet mellom deltakerne og forskeren som avgjørende i konstruksjonen av empirisk kunnskap; denne kunnskapen er nært knyttet til konteksten og den spesifikke gruppa der også jeg som forsker påvirker situasjonen (Alvesson & Sköldberg, 2018). Flere ganger underveis i prosessen har jeg diskutert foreløpige funn med barnehagelæreren for å validere funnene (se Jernes & Alvestad, 2017).

En digital bildebok

Det ferdige produktet som de seks barna og barnehagelæreren har laget er en digital bildebok med 24 sider kalt Bryllupet. Historien er diktet av barna. Den handler om Hanefar som gifter seg med Drømmeprinsessen og det store bryllupet deres med mer enn 12 000 gjester. Den digitale bildeboka består av fotografier av barnas egne tegninger og malerier, bilder fra internett, tekst skrevet for hånd av barna og på tastatur, lydopptak av barna som forteller historien (fortellerstemme), sang og musikk. Boka er laget på en iPad i appen Book Creator.

Fra ide til ferdig side i bildeboka

De seks barna og barnehagelæreren sitter rundt et bord på barnehagens formingsrom. Barna tegner, samtidig som de snakker om hva som skal skje i den digitale bildeboka som de holder på å lage (tabell 2). Barna og barnehagelæreren har allerede blitt enige om at boka skal handle om et bryllup, og barna har tegnet flere gjester, kaker og gaver.

Neste dag, når barna og barnehagelæreren ser gjennom alle tegningene og repeterer hva de ble enige om dagen før, blir de mange gjestene trukket fram igjen. Barnehagelæreren spør: «Så sier dere at det er mange gjester (1.0) men vi har ikke så mange gjester, så kanskje vi må tegne flere gjester også?» Et av barna spør: «Hvor mange gjester skulle det egentlig være?» «Tolv tusen og tre hundre og førtifem!» svarer Ole. Dette gjentas flere ganger, både denne dagen og de neste dagene.

Dagen etter, når barna fotograferer tegningene sine med iPaden, er det Ole selv som tar bilde av arket med tallene. Dette arket er nå limt på en fargerik bakgrunn malt av et av barna (figur 1). Ole setter bildet inn på en ny side i bildeboka i appen Book Creator, og deretter, med litt hjelp fra barnehagelæreren, beskjærer han bildet og «klipper» bort duken. Så skriver de tekst som forklarer hva tallene betyr (figur 2).

Som vist i tabell 2, trer betydningen av tallene fram gjennom samtalen mellom barna og barnehagelæreren mens de tegner. Eksempelet viser at Ole er engasjert og målrettet (f.eks. linje 5 og 8); han gir seg ikke før han har fylt hele arket med tall. Mens han skriver tallene sier han ingenting, men så fort han er ferdig viser han fram arket og sier: «Se, en, to, tre, fire, fem» (linje 11). Dette har jeg kategorisert som risikotaking; det er tydelig at Ole er trygg på sine egne handlinger og ikke hemmet av frykt for andres meninger om det han har skrevet, han viser selvtillit. Både Kari og barnehagelæreren spør Ole hva tallene betyr (linje 2, 3 og 4), men han svarer ikke på dette før etter at han har skrevet alle tallene og konstatert at tallene en, to, tre, fire og fem faktisk betyr tolv tusen tre hundre og førtifem (linje 25). Både Kari, barnehagelæreren og en annen jente kommer med flere nyskapende ideer til hva tallene kan bety (linje 3, 14 og 27), og Ole bygger videre på disse ideene når han til slutt sier: «Ja, det er så mange folk som kommer» (linje 29).

Seinere i eksempelet (tabell 2) diskuterer barna og barnehagelæreren hvem som kommer i bryllupet. Barnehagelærerens spørsmål, «Men er det mennesker eller dyr som skal komme i dette bryllupet?» (linje 38), må sees i sammenheng med tidligere diskusjoner om hvem som skal gifte seg. Oles ide om dinosaurer (linje 41) har jeg kategorisert som fantasere – og ikke som nyskapende – da denne ideen også bygger videre på en samtale dagen før, om dinosaurer. Historien i den digitale bildeboka Bryllupet kan beskrives som en kombinasjon av fantasi og fakta, der barna og barnehagelæreren trekker inn mange ulike elementer i historien som de remikser til noe nytt.

Underveis i prosessen stiller barnehagelæreren flere spørsmål; for å inspirere, for å invitere til samtale og for å forstå. Flere av spørsmålene stilles med et inviterende, undrende tonefall der hun gir tydelig uttrykk for at hun er interessert i barnas meninger og ikke selv sitter på svaret. Selv om hun ikke bruker ordene «hva om», tolker jeg flere av spørsmålene hun stiller som «hva om-spørsmål», for eksempel i linje 26, 28 og 38, fordi de leder prosessen mot noe nyskapende. Barnehagelæreren responderer på barnas handlinger og ytringer blant annet ved å gjenta, bekrefte og forklare. Hun lever seg inn i situasjonen og viser engasjement, for eksempel i linje 30 når hun sier: «Åa, ja da har dere en jobb å gjøre, hvis dere skal tegne så mange folk.»

Fra sang ved tegnebordet til sang i bildeboka

Den femte dagen sitter barna og tegner samtidig som de snakker om lydopptak (tabell 3). De har blitt enige om at de vil ha med stemmer og lyder i boka, men de har ikke tatt opp noe lyd enda. Ole spør om når de skal ta opp lyd.

Både Ole og Kari viser lekenhet og engasjement (linje 46, 48 og 49) når de snakker om lydopptakene. Men de viser også risikotaking, som i linje 51 når Kari sier «Jeg tør ikke» når barnehagelæreren spør om de skal synge. Det er tydelig at Kari er trygg nok på seg selv til også å kunne sette ord på noe som føles vanskelig overfor gruppa. Barnehagelæreren spør videre, «Så du skal ikke synge?» (linje 52). Dette spørsmålet svarer imidlertid aldri Kari på, da flere av barna – inkludert Kari – begynner å synge. Aktiviteten avsluttes kort tid etterpå.

Dagen etter begynner de med lydopptakene. Å ta opp lyd fører til et stort engasjement og mye humor, men også en del frustrasjon fordi det er vanskelig å huske hvem som skal si hva og når og lett å glemme at en må være stille når andre snakker. Barna og barnehagelæreren tar opp lyd flere dager.

På dag 8 skal de ta opp lyd på side 22 i boka. Her er det bilder av Hanefar og Drømmeprinsessen og flere tegninger av gjester (figur 3). Barnehagelæreren leser teksten som de har skrevet: «Alle danset og var glade.» De blir enige om at Silje skal være fortellerstemmen på denne siden og diskuterer deretter om de også vil ha musikk eller ikke (tabell 4).

Barna og barnehagelæreren tar først opp fortellerstemmen, og Silje sier: «Alle danset og var glade.» Så starter barnehagelæreren sangen «Bare så du vett det» av Stavangerkameratene (2016), via YouTube. Kari og Silje synger ivrig med til hele sangen. Både fortellerstemmen, sangen fra YouTube og barnas sang tas opp som et sammenhengende lydspor på iPaden i appen Book Creator.

Dagen etter, som er den siste dagen i prosjektet, ser barna og barnehagelæreren gjennom hele den digitale bildeboka de har laget på iPaden. Barna viser lekenhet, engasjement og glede når de ser det ferdige produktet. På side 22 kommer lydsporet som ble tatt opp dagen før (tabell 5). Denne boksiden varer i 3 minutt og 24 sekund.

I eksempelet presentert i tabell 4 spør barnehagelæreren barna om hvilke sanger de pleier å spille når de danser i barnehagen (linje 55). Dette spørsmålet har sitt utspring i diskusjonen dagen før, da de skrev tekst til denne siden i boka. Flere av barna kommer med ulike forslag, og viser selvbestemmelse. Silje nevner: «Bare så du vett det» (Stavangerkameratene, 2016) (linje 58). Men, som eksempelet viser, oppfatter ikke barnehagelæreren med en gang at dette er tittelen på en spesifikk sang. Silje holder imidlertid fast på at hun ønsker denne sangen, og Kari og Tove bekrefter at de også vil ha denne sangen (linje 68). Underveis i eksempel 3, mens de diskuterer hvilke sanger, begynner flere av barna å synge, blant annet Ole og Kari (linje 56 og 72). Barna lever seg inn i situasjonen og viser trygghet og selvtillit. Lekenhet, engasjement og risikotaking kommer også tydelig til uttrykk blant flere av barna i eksempelet presentert i tabell 5, når de lytter til sangen som de tok opp dagen før, for eksempel i linje 84–89 og 93.

Deltakelse – gjennom dialog og aktiviteter

Analysen av den skapende prosessen der seks barnehagebarn og en barnehagelærer lager en digital bildebok sammen, viser at deltakerne engasjerer seg i mulighetstenkning og utforsker nye muligheter sammen gjennom dialog og aktiviteter, i tråd med Craft (2011). Både barna og barnehagelæreren stiller spørsmål og setter ord på egne tanker og ideer underveis i prosessen. Barnehagelæreren legger stor vekt på å aktivt involvere barna i de ulike aktivitetene, ved å invitere til dialog, inspirere, motivere, forklare, hjelpe og støtte. Jeg tolker barnehagelærerens rolle i denne prosessen som improvisatorisk (Sawyer, 2010; Sawyer & DeZutter, 2009). Verken barnehagelæreren eller barna vet i hvilken retning de vil bevege seg eller hvordan prosessen vil ende, men ved å innta en åpen tilnærming og gi barna tid og rom til å bidra, skaper barnehagelæreren rom for at kreativiteten kan blomstre. Barnehagelæreren forlater det kjente, «in favour of a state of wondering of how things could be» (Sakr et al., 2018, s. 26). I forkant av den skapende prosessen uttrykker barnehagelæreren at hun har tenkt gjennom og planlagt hvordan hun vil organisere prosessen og legge til rette for barnas medvirkning. Underveis blir flere av planene endret og erstattet av innspill og ideer som barna kommer med, i tråd med rammeplanens fokus på barns medvirkning og aktive deltakelse (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Analysen viser at den digitale bildeboka og innholdet i den utvikles gjennom et komplekst samspill mellom deltakerne, aktivitetene og artefaktene, der barna lar seg inspirere både av hverandre og av aktivitetene. Mens barna tegner, diskuterer de for eksempel hva som skal skje og hvem som skal gjøre hva i boka. I denne aktive meningsskapende prosessen oppstår nye ideer, som en kombinasjon av at barna bygger på tidligere ideer og selv legger til nye ideer (Craft, 2011; Sawyer, 2010; Sawyer & DeZutter, 2009). I flere tidligere studier der barnehagebarn har laget digitale fortellinger er eventyr, kunst, musikk og medier brukt som inspirasjon for skapende prosesser (bl.a. Fleer, 2018; Hesterman, 2011b; Leinonen & Sintonen, 2014; Letnes, 2014). Disse studiene fokuserer imidlertid på prosessen og ikke på de ferdige produktene, det er derfor ukjent hvordan produktene påvirkes av for eksempel eventyrene.

Prosess – synergi av ideer

Analysen av datamaterialet viser at den skapende teknologimedierte samarbeidsprosessen består av ikke-digitale aktiviteter, som å tegne og dikte historier (se tabell 2) og digitale aktiviteter, for eksempel å ta opp lyd (se tabell 4) (Undheim, 2020b). Ved å inkludere digital teknologi i prosessen, får deltakerne flere kombinasjonsmuligheter (Craft, 2011, 2012; Säljö, 2017, 2019). Jeg ser på disse kombinasjonsmulighetene som en utvidelse – et nytt lag – i den skapende prosessen. I denne prosessen endres grensene fra hva som er til hva som kan bli, og det skjer en transformasjon (Craft, 2011) – for eksempel når barnas tegninger blir til illustrasjoner i den digitale bildeboka. I tråd med Burnett og Daniels (2016) ser jeg på ikke-digitale og digitale aktiviteter og artefakter som komplementære ressurser.

Analysen av prosessen og det ferdige produktet viser at barna lar seg inspirere av flere kilder, inkludert aktivitetene og produktene de lager underveis (se tabell 2 og 4). Med utgangspunkt i mulighetstenkning (Craft, 2011) og distribuert kreativitet (Sawyer, 2010; Sawyer & DeZutter, 2009), tolker jeg synergien av ideer som oppstår i samspillet mellom de enkelte deltakernes bidrag, aktivitetene og artefaktene som et eksempel på kreativ bruk av digital teknologi. Gjennom dialog og ulike aktiviteter konstruerer og utvikler barna og barnehagelæreren sin egen kunnskap og forståelse av den skapende samarbeidsprosessen og produktet som de sammen lager (Säljö, 2019). I denne prosessen blir den enkeltes bidrag anerkjent som viktig – ikke i seg selv som et enkelt bidrag, men i kombinasjon med alles bidrag, som en helhet. Ved å ta utgangspunkt i barnas tanker og ideer og remikse inspirasjon fra flere kilder, skaper barna og barnehagelæreren en ny kulturressurs sammen (Säljö, 2017, 2019). De skaper et produkt som er originalt og meningsfylt for dem (Robinson, 2011; Rowsell & Harwood, 2015; Sakr et al., 2018; Sternberg & Lubart, 1999). På bakgrunn av dette karakteriserer jeg den skapende samarbeidsprosessen presentert i denne artikkelen som et eksempel på en kreativ teknologimediert samarbeidsprosess.

Hva som verdsettes som originalt og meningsfylt varierer imidlertid fra person til person. I tråd med Craft (2012) og Glavenau og Kaufman (2019) argumenterer jeg for viktigheten av å ta hensyn til skapernes perspektiver når man vurderer en kreativ prosess og/eller et ferdig produkt, særlig i forbindelse med Little c-kreativitet.

Produkt – viktige øyeblikksbilder av barnas meninger

Analysen viser at barna, både verbalt og kroppslig, uttrykker et klart eierskap til produktet de lager, det er deres bok som de gleder seg til å dele med andre. Betydningen av å vise fram barnas kunstverk understrekes av Sakr et al. (2018, s. 91), som hevder at «the tendency to prioritize process over product in young children’s creativity means that display is often overlooked as an important part of the creative process». På den ene siden er det lett å dele digitale produkter med andre; men på den andre siden kan også digitale produkter oppfattes som mindre tilgjengelige, særlig for barna, dersom deres tilgang til teknologien der produktene ligger er begrenset, som funn i Monitor 2019 (Fjørtoft et al., 2019) kan tyde på. Å vise fram det de har laget gir barna en anledning til å sette ord på og fortelle om den kreative prosessen overfor venner og familie; å vise fram tilfører en ny dimensjon til den kreative prosessen (Letnes, 2014; Sakr et al., 2018). I tillegg til å vise fram etterpå, viser flere av eksemplene i denne artikkelen at det også er viktig for barna å dele sine tanker om produktet med hverandre underveis; deltakernes dialog om egne erfaringer er viktige i den meningsskapende prosessen.

Den digitale bildeboka og historien som den formidler utvikles underveis i prosessen, gjennom barnas og barnehagelærerens dialog. Noen av barnas opprinnelige ideer er med hele veien, andre forkastes underveis, og nye legges til. På bakgrunn av dette ser jeg på de ferdige sidene i den digitale bildeboka som øyeblikksbilder av barnas meninger da de ferdigstilte disse sidene. For å forstå viktigheten av for eksempel side 6, med tallene 12345, og side 22, med sangen «Bare så du vett det» – og for å forstå helheten, er det viktig at både prosessen og produktet inkluderes i analysen.