«Tissen er haram!» En undersøkelse av hvordan ansatte i barnehager jobber med islam

Datainnsamlingsmetode

For å kunne svare på forskningsspørsmålet «Hvordan jobber ansatte i barnehage med islam?» har jeg valgt å intervjue barnehagepersonalet som har erfaring med å jobbe med muslimske barn i barnehagen. Jeg har altså gjort et strategisk utvalg.

Intervjuene er gjort med pedagogiske ledere eller styrere. Jeg brukte nettverket mitt på Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehageutdanning for å finne aktuelle barnehager. Det ble gjennomført fem intervjuer i løpet av høst/vinter 2020, hvor to av samtalene måtte skje via videosamtaler på grunn av smittevernsituasjonen med hensyn til covid-19-pandemien. Alle informantene jobber ved kommunale barnehager. Fordelingen av kjønn var fire kvinner og en mann.

Informantene ble presentert for samtaleemnet i forkant av intervjuet. For å få til en uformell ramme i samtalen med informantene var intervjuene semistrukturerte (Flick, 2020, s. 232). Jeg brukte spørsmål for å initiere samtalen med mål om at informantene skulle svare fritt, utfyllende og gjerne komme med praktiske eksempler fra barnehagehverdagen. Intervjuguiden ble brukt som et verktøy for å sikre at samtalen dekket temaer jeg ønsket å snakke om.

Intervjuene jeg gjennomførte er ekspertintervjuer (Flick, 2020, s. 232). Det vil si at intervjuene setter søkelys på informantenes ekspertise innenfor et spesifikt område. Jeg ønsket å få kunnskap om informantenes praksis, erfaringer og betraktninger rundt det å jobbe med islam i barnehagen. Fokuset var derfor ikke på informantenes personlighet eller deres personlige syn på islam i barnehagen, selv om det også var med på å påvirke samtalen og svarene jeg fikk.

Datamaterialet kan ikke brukes til å si noe om hvordan barnehager generelt jobber med islam. Utvalget mitt er for lite til at jeg kan generalisere ut ifra det. Gjennom analysen kan datagrunnlaget vise praksiser, refleksjoner og tilnærmingsmåter hos noen barnehageansatte knyttet til det å jobbe med islam i barnehagen. Dette brukes som et utgangspunkt til diskusjon og refleksjon rundt temaet i denne artikkelen. Det kan også være et utgangspunkt for drøfting i barnehager og barnehagelærerutdanninger. I tillegg kan funnene i denne undersøkelsen brukes som et grunnlag til videre forskning på temaet.

Analysemetode

Som metode for analysen av det innsamlede materialet, benytter jeg meg av Braun og Clarkes (2006) tematiske analyse. Jeg har valgt å ikke ha søkelys på hvem som sier hva, men sett på hvilke mønstre og temaer som finnes i datamaterialet. I tråd med Braun og Clarkes (2006, s. 82) beskrivelse av tematisk analyse har jeg sett etter utsagn som kan brukes til å svare på forskningsspørsmålene, og deretter kategorisert disse i overordnede temaer. Det vil si at ikke alle temaene går igjen hos alle informantene, men at temaene skal kunne si noe om hvordan barnehageansatte jobber med islam.

Tilnærmingen til analysen kan beskrives som abduktiv (Alvesson & Sköldberg, 2017, s. 14). Det vil si at den starter som induksjon (fra empirien), men at teorier og perspektiver påvirker prosessen. Under en grundig gjennomarbeiding av datamaterialet, valgte jeg å kategorisere funnene i temaer. Disse var påvirket av tidligere forskning på religion og islam i barnehagen, men hadde likevel empirien som utgangspunkt.

Etiske valg

Både informanter og barnehager er anonymisert, og informantene er gitt fiktive navn i artikkelen. Det ble brukt lydopptaker under intervjuene, og disse opptakene slettes når prosjektet avsluttes. Prosjektet har godkjenning fra NSD (referansenummer 653274). Informantene fikk informasjon om prosjektet og sine rettigheter i et informasjons- og samtykkeskjema før intervjuene ble gjennomført. Siden dette prosjektet innebærer å samle inn informasjon om en tredjeparts religion, nemlig barna og foreldrene deres, kreves det en særlig etisk bevissthet. Dette har gjort at jeg har vært et filter for anonymitet i presentasjonen av datamaterialet, for eksempel ved å utelate opplysninger om nasjonalitet.

Jeg velger å bruke kategorien muslimske barn i denne artikkelen. Med dette mener jeg barn som har foreldre/foresatte som identifiserer seg selv som muslimer, og som kanskje også definerer seg som muslimer selv. Dette betyr altså at de som tilhører kategorien muslimske barn ikke nødvendigvis har mer til felles enn en tilhørighet til islam og at de er barn. Dette er noe informantene også var nøye med å påpeke, nemlig at muslimske barn ikke skiller seg ut fra andre barn i barnehagen, og at dette ikke er en homogen gruppe. Muslimske barn blir på mange måter en kunstig kategori i barnehagen, skapt av meg, med det formålet å kunne svare på forskningsspørsmålene. Likevel ble det tydelig at det er noe som skiller seg ut med islam i barnehagen, eller det å ha muslimske barn i barnegruppa.

Levd religion

Et par minutter inne i det første intervjuet ble det tydelig at det å ta utgangspunkt i en religionsdefinisjon hvor religiøs praksis er i fokus ikke passet med denne informantens syn på religion. Mia poengterte at det de jobber med handler mer om kultur, tradisjoner og arv enn det som blir omtalt som «budskapet i religionen». Samtidig trakk hun frem at det spørs på hva man legger i ordet religion.

Men når jeg forstår religion så er det kanskje å gå dypere inn i … hvis vi har skullet snakke om islam så skulle vi nevnt koranen, imamen, og det som islam er kjent for da.

Lignende perspektiver gjør seg også gjeldene i de andre intervjuene. Alle informantene skilte mellom religion og tradisjoner, hvor tradisjonene er det som hovedsakelig får innpass i barnehagen. Hans formulerte det på denne måten:

Sånn opplysningsmessig så driver vi ikke med religion i barnehagen her. Vi har noen bøker, for eksempel julebøker som er litt kristent betont og påske ting og sånn, men det er sjeldent at det er religion i det.

Som nevnt innledningsvis definerer jeg det å jobbe med islam som religion som å forholde seg til og agere på tematikker og hendelser som er koblet til islam og å jobbe ut fra de føringer rammeplanen legger for arbeid med islam. Ut fra informantenes ståsted jobber de derfor ikke noe særlig med religion i barnehagen. Men ut fra McGuires (2008) teori om levd religion kommer arbeidet med religion til syne. Informantene tar utgangspunkt i religiøs praksis og hverdagsreligion i stedet for normativt definert religionsutøvelse.

Det er interessant hvordan det skilles mellom religion og tradisjon/praksis på en måte som gjør at religiøse tradisjoner havner utenfor definisjonen av religion. Samtidig påpekes det av to informanter at tradisjoner de legger vekt på har et utspring fra religion. Trine beskrev det slik:

Vi har ikke fokus på religion, men vi har fokus på tradisjoner rundt religion, hvis du skal si det sånn da. Det barna har med seg inn i barnehagen da. Det har vi fokus på. Og tradisjoner er nå også kanskje et utspring fra religion, så jeg skal ikke si helt at nei, vi har ikke fokus på det.

Det ser ut til å være en felles forståelse blant informantene at religion handler om læren i religionene og ikke om levd religion. Selv om det her påpekes at disse tradisjonene og praksisene stammer fra religion så forstås de ikke som en del av religionen. Også i Kathrine Moens doktorgradsavhandling kommer det frem at barnehagen jobber med ulike sider ved religion, men ikke definerer det som religion ettersom den dogmatiske delen av religion er fraværende (2021, s. 34).

Når tidligere forskning viser at barnehageansatte syns etikk, religion og filosofi er det fagområdet i rammeplanen som er mest utfordrende (Gulbrandsen & Eliassen, 2013; Winsvold & Gulbrandsen, 2009; Østrem et al., 2009), virker det som informantene gjennom å fjerne religiøse tradisjoner og praksiser fra religionsbegrepet gjør dette mer overkommelig å jobbe med i barnehagen. Lise beskrev hvorfor det utfordrende å snakke om islam på denne måten:

Men så hvis man skal reflektere rundt noe man ikke kjenner så godt så oppleves jo det litt utrygt for oss voksne og. Og jeg da kjenner at jeg er litt ekstra redd for å gjøre noe feil i forhold til religionen til dem. For den kjenner jeg ikke like godt. Og jeg har ikke lyst til å fornærme de heller. For kanskje de muslimske foreldrene som er her har sterkere tro enn de kristne familiene som er her da. Så er det litt sånn, du har ikke lyst til å fornærme noen. Så da blir det nesten heller motsatt. At da tier jeg heller stille.

Lises forklaring trekker frem frykten for å trå feil som en årsak til at det det å jobbe med islam oppleves utrygt.

Det kan tolkes som om dette skillet som skapes mellom religion og praksiser og tradisjoner knyttet til religion ufarliggjør noe av arbeidet med disse tradisjonene og praksisene i barnehagen. Islam kan være en veldig synlig religion, med praksiser som beveger seg inn i barnehagehverdagen. Det gjør at man som ansatt i barnehagen tvinges til å forholde seg til religionen, selv om det kan oppfattes som utrygt. Kanskje er nettopp denne delingen mellom religion og religiøse praksiser og tradisjoner en strategi for å jobbe med islam i barnehagen. Gjennom å fjerne disse praksisene fra begrepet religion blir de også ufarliggjort. McGuire og de ansatte i barnehagen gjør egentlig samme grep, nemlig å rette oppmerksomheten mot hverdagsreligion i stedet for religion eller islam som en mer abstrakt størrelse. Men hos McGuire handler det ikke om å overkomme et hinder for å jobbe med religion, men er et forsøk på å individers religionsutøvelse og utforske dynamikken og kompleksiteten dette rommer (2008, s. 5). Samtidig gjør jo dette grepet i barnehagen også nettopp det; det synliggjør individers religionsutøvelse og mangfoldet i den.

Tidligere forskning viser at fagområdet ERF i rammeplanen er det som jobbes minst med (Gulbrandsen & Eliassen, 2013; Håberg, 2019, s. 216; Winsvold & Gulbrandsen, 2009; Østrem et al., 2009). Her vil det være interessant å se på hvordan de ansatte har definert religion i denne forskningen. Hvis det skillet som jeg fant også er til stede her, kan det tenkes at det ligger en underrapportering i hvor mye barnehageansatte jobber med religion. Å synliggjøre religiøse praksiser er fortsatt en del av fagområdet ERF.

Rammeplanen er likevel tydelig på at å jobbe med religion ikke kun handler om religiøse praksiser og tradisjoner. Det står at barna skal få kjennskap til tradisjoner i religioner representert i barnehagen, men den fastslår også at barna skal bli kjent med religioner som er representert i barnehagen blant annet gjennom fortellinger, verdier og høytider (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 54–55).

Det kan se ut som informantene har de minimalistiske tolkningene av læringsmålene om religion som Hovdelien og Sødal beskriver (2021, s. 149). I likhet med Hovdelien og Sødals informanter viser mine funn at de ansatte er opptatt av at barns spørsmål og kommentarer om religion blir møtt, og de tar hensyn til religiøst begrunnede forbud. Hovdelien og Sødal etterlyser en større bevissthet rundt R-en i fagområdet ERF i rammeplanen (2021, s. 149), og denne bevisstheten er nok til en viss grad manglende også i mine funn. De ansatte er gode på og opptatt av å møte innspill og ønsker relatert til islam fra barn og foreldre, men tar mindre initiativ til å selv gi barna kunnskap om og kjennskap til islam.

Høytider på mesonivå?

Det blir særlig uttalt at barnehagene jobber med islam og religion i tilknytning til høytidene. Mens det å møte barn og foreldre med religiøs tilknytning synliggjør religion på mikronivå, vil islamske høytider gi møte med islam på mesonivå. Gjennom møtet med høytidene møter man forestillinger og tradisjoner knyttet til det religiøse fellesskapet barnet og foreldrene tilhører.

Tre av de fem informantene jeg intervjuet fortalte at de markerte id i deres barnehage.

Trines barnehage markerer id, og de har vært på besøk i moskeen i forbindelse med markeringen. Id-markeringen i denne barnehagen er synlig i årshjul og årsplanen, hvor dette knyttes til begrepet inkludering i rammeplanen. Trine forklarte:

Hvis vi skal tenke inkludering i vår barnehage må vi se hvem som kommer inn dørene våre. Hvem er det som er med oss inn og hvordan kan vi inkludere de på en god måte? Vi kommer ikke bort fra den kulturen og det tankesettet som størsteparten av foreldrene har med seg inn og som barn også er en del av da. Som gjør at skal vi tenke at barn har en rød tråd i livene sine så må vi også inn på den banehalvdelen der da tenker jeg.

Det er interessant at Trine knytter id-markeringen til rammeplanen gjennom inkludering og at barna skal oppleve en sammenheng mellom hjem og barnehage. Man kan også tenke seg at dette kan knyttes til fagområdet ERF i rammeplanen, hvor det står at personalet skal gi barn kjennskap til og markere høytider til religioner representert i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Trines forklaring legger vekt på at det enkelte barnet skal oppleve å bli inkludert og oppleve sammenheng. Samtidig legger den ikke vekt på sosialiseringsaspektet ved slike markeringer, nemlig at det er en mulighet for de barna som ikke tilhører den religionen å bli kjent med den og det religiøse mangfoldet i Norge. Besøk i moskeen understreker likevel at denne aktiviteten markerer et religiøst fellesskap, og ikke kun de muslimske barna i barnehagen. Aktiviteten i seg selv vil nok både innebære arbeid med inkludering av muslimske barn og det å gjøre barnegruppa kjent med mangfold.

I Hans sin barnehage er det foreldre som har ansvar for gjennomføring av id-markering. Hans fortalte at foreldrene som feirer id tar med mat til barnehagen hvor de spiser, hører på musikk og danser. Videre utdypet han:

Det er sjeldent det har vært noe mer, jeg vet ikke om ungene nødvendigvis vet. De har med seg mat og vi har fest fordi det er id, men de har ikke spurt meg om hvorfor det er id.

Brekke (2021, s. 208) skriver at å markere en høytid er en pedagogisk behandling av stoffet, og at formålet med en slik markering er å gi barna innsikt i viktige hendelser som et utgangspunkt for å lære og forstå mer av den religionen. Brekke skriver at vi språklig sett skiller mellom ‘å markere’ og ‘å feire’, hvor det å feire noe vil være en mer involverende deltakelse som skjer i moskeene eller i hjemmet. Ut fra Brekkes definisjon vil aktivitetene rundt id falle inn under feiring, og ikke markering. Særlig tydelig blir det når Hans slår fast at han ikke vet om ungene vet hvorfor de har denne festen. Selv om den finner sted i barnehagen er den ikke automatisk en pedagogisk aktivitet. Man kan argumentere for at id-festen vil være med på å gjøre barna kjent med deler av høytiden, men ikke med bakgrunnen for den. Det kan også tolkes som om barna deltar i ritualer knyttet til denne høytiden, noe som kan være problematisk, særlig hvis det ikke er en profesjonsetisk bevissthet rundt denne problemstillingen.

Mia fortalte at de markerte id på småbarnsavdelingen på barnehagen, men ikke på hennes avdeling, selv om de også har muslimske barn der:

Vi har diskutert det og vi har snakket om hvordan vi skal gjøre det. For jeg som har en så stor gruppe med ulike kulturer og ulik religion, og måten de har den religionen på og, så blir det ganske mange markeringer i løper av et år. Og hva skal vi markere? Har vi glemt av noen? Hva syns de andre foreldrene hvis vi trekker inn enda mer?

Denne barnehagelæreren fortalte at de tidligere hadde hatt en barnegruppe hvor to religioner var representert, kristendom og islam. Barnehagen har nå en mer mangfoldig sammensetning av religiøse tilhørigheter, noe de opplever har gjort det å markere høytider fra ulike religioner vanskeligere. Ut fra et sekularismeperspektiv er dette veldig interessant. Da barnehagen hadde barn med kun kristen og muslimsk tilhørighet, ble begge disse synliggjort. Når barnehagen nå derimot er preget av et enda større mangfold får ikke religionene plass i barnehagen på samme måte. Hovdelien (2019, s. 149) poengterer at rammeplanen er i tråd med statens valgte strategi når det kommer til sekularisme i møte med et økende religiøst mangfold, blant annet når det står at barnehagen «skal synliggjøre variasjoner i verdier, religion og livssyn» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 5). Men i Mias barnehage får dette mangfoldet en motsatt effekt, nemlig at det ikke blir synliggjort, i alle fall ikke i forbindelse med religionenes høytider.

Hos de barnehagene som ikke har id-markering er det likevel fokus på høytiden når den finner sted. Informantene sa at de snakker med barna om id. Lise fortalte at hun tror de ville ha vært flinkere til dette hvis de hadde hatt enda flere muslimske barn i barnehagen. Hun sa også at hun kunne tenkt seg å få litt mer innspill på hvordan id faktisk kan markeres i barnehagen. Dette samsvarer med det Toft og Rosland (2014, s. 215) skriver om at barnehagelæreres usikkerhet på arbeidsmåter knyttet til høytidsmarkeringer kan være en forklaring på manglende markering.

Her er det interessant at Lise trekker frem få muslimske barn som en årsak til manglende id-markering, mens Mia viser til det store mangfoldet på avdelingen som grunn til å ikke markere. I begge tilfeller handler det om kompetanse. Det handler både om å vite nok om religionene til å planlegge og gjennomføre en markering. Samtidig har dette en yrkesetisk side som går på hvordan man forholder seg praktisk og mellommenneskelig til de ulike religionene i barnehagehverdagen.

Det Lise og Mia beskriver her kan også ses i sammenheng med Krogstad og Hidles (2015, s. 15) forklaring om at en del ansatte i barnehagen ser på markering av ikke-kristne høytider som noe som gjøres for det enkelte barnet/familien. Det legges ikke vekt på at markeringer av andre høytider har et sosialiseringsaspekt og vil være lærerikt for hele barnegruppa. Slik blir høytidsmarkeringene også værende på et mikronivå med fokus på individene, i stedet for at de blir løftet opp på mesonivå og sett i sammenheng med fellesskapet knyttet til religionen.

Ideer knyttet til sekularisme kan også være med på å skape denne forståelsen av høytidsmarkeringer. Hvis religion blir sett på som noe som kun hører til den private sfære er det ikke sikkert det er opplagt at en høytidsmarkering også er knyttet til et mesonivå, og det er heller ikke åpenbart at dette har noe i barnehagen å gjøre på tross av rammeplanens formuleringer. Hans sier dette når han snakker om id-feiringen i barnehagen:

Barnehagen ser deres tradisjon uten at vi trenger å snakke for mye om religion eller informere om hva religion er. Det er jo likt med alle religioner tenker jeg, at det er forskjellig for folk. At det personlige i det forblir personlig.

Hans synliggjør her at det finnes variasjon og mangfold innenfor alle religioner. Men han uttrykker også en oppfatning av at det er enkelte sider ved religion som er privat, og som da kanskje ikke hører hjemme i en offentlig sfære eller i barnehagen.

Mellom privat og offentlig sfære

At barnehagen ligger i skjæringspunktet mellom offentlig og privat sfære byr på dilemmaer for de ansatte i barnehagen. Et slikt dilemma er om de ansatte eksplisitt skal spørre om barnet har en religiøs tilhørighet på oppstartssamtalen. Tre av informantene har landet på en praksis hvor de spør om dette. Trine beskrev det på denne måten:

Allerede i den første samtalen så begynner vi å snakke om det. Med foreldre. Så de føler på at dette er noe vi snakker om. For eksempel er det halal eller? Det er noen praktiske ting vi bare må snakke om.

I dette utsagnet tar informanten i bruk begreper hentet fra islam i møte med foreldrene i oppstartssamtalen, ved å bruke ordet halal. Dette er interessant sett i lys av Habermas’ ideer om diskurser i offentlig sfære. Her er det den sekulære aktøren som bringer religiøse begrep inn i diskursen, og ikke omvendt. Samtidig gjør dette grepet at personalet gir plass til religion. Det synliggjøres at dette er et tema foreldrene kan snakke med barnehagen om.

To av informantene spør ikke om barnas religiøse tilhørighet på oppstartssamtalen. Inger fortalte at de spør om tilrettelegging med tanke på mat. Og forklarte videre:

Da fanger man jo det litt opp. Så da har man muligheten til å spørre litte grann om det. For det er jo mange av de som ikke spiser svinekjøtt. Så da skjønner man at de kanskje kan ha en religion som gjør at man feirer id.

Den andre informanten som forteller at de ikke spør direkte om religion i oppstartssamtalen, Hans, forklarte at religion kan bli en distraksjon som gjør at man ser religionen i stedet for personen. Videre forteller han at han vil møte personen så nøytralt som mulig, uten en forforståelse. Likevel poengterte han at dette med religion kommer etter hvert hvis det er noen hensyn som må tas, for eksempel med tanke på mat. Hans forklarte videre:

Religion kommer i andre rekke, og hvis det blir en del av relasjonen så er det bare fint tenker jeg. Fordi da har jeg jo en større mulighet til å bli kjent med hva denne religionen handler om for denne personen. Og det kan jo være kjempeinteressant, men selve religionen er kanskje ikke så interessant for meg.

Hans anerkjenner at foreldre kan ha ulike forhold til islam, og at det å være muslim kan oppleves på ulike måter. Likevel antydes det, både hos Hans og de andre informantene, at alle muslimer følger noen av de samme reglene. Islam kan være en synlig religion, for eksempel gjennom spiseforskrifter eller klær. En oppfatning av islam som styrt av ytre kjennetegn er også til stede i undersøkelsen til Krogstad og Hidle (2015, s. 9). Ikke Stryk slik at alle muslimske kvinner bruker hijab, og ikke alle muslimske foreldre ber om tilrettelegging når det gjelder mat i barnehagen. Man trenger heller ikke være muslim for å ikke spise svin.

Alle informantene trekker frem at de møter foreldre med respekt og jobber for et godt foreldresamarbeid. Her trekkes det frem av samtlige at de legger vekt på å ikke generalisere ut fra religiøs tilhørighet. Dette er med på å nyansere funnene til Krogstad (2019), som viser at en del barnehagelærere ser på muslimer som en homogen gruppe

Inger beskrev hvordan barnehagen forsøker å unngå generaliseringer slik:

Vi definerer ikke ut i fra religion eller nasjon eller kjønn. Vi definerer ut ifra hvem du er. Her er det 104 personligheter med alt det det innebærer og det syns jeg vi mestrer godt. Det handler om å gi den rausheten og aksepten for at ulikheter og likheter skal være i en skjønn forenelighet.

Hennes barnehage jobber med å unngå generaliseringer i personalgruppa, for eksempel gjennom bruk av caser og utsagn de ansatte drøfter på personalmøter. Samtidig kommer det frem i alle intervjuene at religionen islam har noen fordommer knyttet til seg, og at informantene er bevisste på å jobbe med dette.

Hans trekker frem bruk av praksisfortellinger som et verktøy de bruker innad i personalgruppa, men også i samtaler med foreldre. Hans viste til et eksempel hvor et barn i barnehagen kom med utsagnet «tissen er haram!». Han forklarte reaksjonen sin på utsagnet slik:

Jeg la veldig mye vekt på det med engang. Haram, ja, det høres jo veldig negativt ut, men det er jo kanskje fordi jeg forbinder det med et negativt utsagn da.

Videre forklarer han at det utover i samtalen kom frem at det barnet i dette tilfellet snakket om hygiene. Habermas’ (2006) perspektiver kan være nyttige i refleksjonen rundt denne situasjonen. Her blir det tydelig hvordan noe som forklares i et religiøst språk, nemlig haram, blir møtt negativt. Når det derimot oversettes til et sekulært språk, og at det handler om hygiene, blir utsagnet både ufarliggjort og forståelig for den ansatte i barnehagen.

Denne praksisfortellingen ble tatt med til en samtale med foreldrene. Her er det den barnehageansatte som setter dette på agendaen og gir dette plass i barnehagen. Her viser Hans hvordan en situasjon som kunne vært med på å bygge opp under fordommer heller blir en mulighet for å bli bedre kjent og få en større forståelse for barnets livsverden.

Åpen/myk sekularisme i praksis

Alle informantene trekker frem det å være tydelig som viktig i arbeidet med islam i barnehagen. Tydelig med hensyn til forventninger barnehagen har til foreldrene, og også når det gjelder foreldrenes forventninger til barnehagen når det kommer til religion. Det er ikke alltid foreldrenes ønsker lar seg gjennomføre i barnehagen. Tre av informantene forteller om enkeltstående hendelser hvor foreldre har bedt om at deres barn ikke skal følges på do eller bli byttet bleie på av mannlige ansatte, hvor det antas at dette handler om religion. To av informantene forteller at barnehagen ikke har imøtekommet dette. Her forklarte Inger:

Vi fortalte litt om vårt mandat og det å utjevne forskjeller om man er gutt eller jente. Men det handler ikke om at man ikke skal bli tatt på alvor og at man ikke skal ha respekt for det du sier.

Ønsker om at mannlige ansatte ikke skal være med på do eller skifte bleier på muslimske barn oppleves utfordrende for informantene ettersom det går på tvers med informantens oppfatning av likestilling. Likestilling er en av verdiene som trekkes frem i verdigrunnlaget som barnehagen skal formidle og praktisere i alle deler av barnehagens pedagogiske arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 7). Samtidig fastslår barnehagens samfunnsmandat at barnas behov for omsorg skal skje i samarbeid og forståelse med hjemmet. Dette kan fremstå som selvmotsigende, for eksempel i en vurdering på om barnehagen bør eller kan tilrettelegge for dette ønsket.

Begge informantene legger vekt på at foreldrene får være med i prosessen, og finne ut av hvordan de skal løse dette sammen med barnehagen selv om de i dette tilfellet vurderer det slik at de ikke kan innfri deres ønsker.

Disse forhandlingsprosessene i barnehagen kan ses på som en læringsprosess som det Habermas (2006) beskriver, hvor religiøse og sekulære aktører går i møte med hverandre og prøver å skape gjensidig forståelse og ta en avgjørelse hvor begge parter har vært med i prosessen. Her gis det rom for religiøse ytringer, og det finnes en grunnleggende forståelse av at dette er med på å skape mening og identitet for de det gjelder. Samtidig må argumentene oversettes til sekulære argumenter for å kunne bli gyldige i avgjørelsen, de må nemlig knyttes til det som står i rammeplanen.

Lises barnehage imøtekom dette ønsket fra foreldrene og beskrev som følger:

Det har vi prøvd å følge så godt det lar seg gjøre, men vi har også forklart til foreldrene at er det bare en mann som er igjen på jobb så må ungen får hjelp av en mann. Og det har og vært greit.

Her imøtekommer barnehagen dette ønsket så lenge det lar seg gjøre rent praktisk. Her kommer det frem at barnehagen har noen praktiske forutsetninger som også påvirker i hvor stor grad et slikt ønske kan tas hensyn til.

Videre forklares dette:

Jeg tenker at det går litt begge veier. For vi må forsøke å forstå de og samtidig kan vi jo ikke endre på alt. Det handler om gjensidig respekt da tenker jeg. Og om det er praktisk mulig. Så lenge vi blir møtt med forståelse på det så blir det enklere med forståelse den andre veien også. Så blir det snakket om de utfordringene som er. Det har vi jo måtte gjort. Kommunikasjon, avklaring av forventinger begge veier og hva som faktisk er mulig bidrar til at samarbeidet fungerer.

Her trekker Lise inn gjensidig respekt for å forklare hvorfor barnehagen tok dette valget. Det nevnes i likhet med likestilling i barnehagens verdigrunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2017). Mens Øvrebø og Andreassens (2017, s. 13) informanter var preget av et manglende fagspråk knyttet til de valgene som barnehagen gjorde, finner jeg i dette tilfellet det motsatte. Sett bort fra de rent praktiske begrensningene barnehagene måtte ha, er avgjørelsene angående bleieskift hos informantene begrunnet med tolkninger av barnehagens verdigrunnlag på tross av at de har fattet ulike avgjørelser.

Løsningene rundt bleieskift kan ses på som en gjennomføring av åpen og myk sekularisme i praksis. Foreldrenes rett til å praktisere og uttrykke religion, også i offentlig sfære, har blitt tatt på alvor. Samtidig tar de ansatte utgangspunkt i barnehagens verdigrunnlag, et verdigrunnlag som er ment å gjelde på tvers av religiøs tilhørighet i et flerkulturelt samfunn, når de tar avgjørelsen. Et slik felles verdigrunnlaget er ifølge Hovdelien (2019, s. 66) et kjennetegn på myk sekularisme. Dette kan derfor tolkes som et eksempel på hvor denne formen for sekularisme blir brukt som en strategi i møte med religiøst mangfold og utfordringer knyttet til dette i barnehagen.