Bruken av sosiokulturelle og sosiomaterielle teorier i studier av barnehageansattes rolle i småbarns matematiske læringsprosesser

Voksenrollen – veileder versus tilrettelegger

Det første trinnet av analysen tyder på at uavhengig av hvilken teori forskere bruker, fremhever de at voksenrollen er av betydning for småbarns matematiske læringsmuligheter. Men forskernes utgangspunkt i ulike definisjoner på kunnskap og læring ser ut til å føre til at forskere beskriver voksenrollen ulikt.

Forskerne som bygger på Vygotskijs teori regner matematikk som et kulturelt fenomen og fremhever at barnehageansatte trenger å hjelpe barn til å bli klare over de varierte kulturelle aspektene ved matematikk (Björklund, 2008; Palmér et al., 2016). Ifølge Palmér et al. (2016) innebærer voksnes rolle å synliggjøre og invitere barn inn i de kulturelle aktivitetene hvor matematikk er innebygd. Når barn blir med på slike kulturelle aktiviteter, både vokseninitierte og selvinitierte, får de ifølge Palmér relevant matematisk kunnskap. Björklund (2008) fremhever at matematikk kan forstås som et kulturelt formidlet redskap som barn strever etter å forstå og anvende. Derfor vil barns samspill med andre barn eller voksne, hvor de møter ulike matematiske begreper og prinsipper, hjelpe dem til å utvikle deres matematiske forståelse. De påpeker altså at matematikk er et kulturelt fenomen som barn trenger voksnes hjelp for å tilegne seg og forstå.

Vygotskijs teori om den kunnskapsrike andre kan ha bidratt til at studier fremhever et asymmetrisk forhold mellom barnet og barnehageansatte hvor det i hovedsak er den voksne som anses å bidra til kunnskapstilegnelse. I disse studiene undersøker eller fremhever forskerne hvordan ansatte kan hjelpe barn å oppdage matematikken samt hvordan de kan veilede og utfordre barns tenkning både gjennom direkte verbalt samspill med barn (Björklund, 2008; Doverborg & Samuelsson, 1999; Palmér et al., 2016) og gjennom organisering og bruk av miljø og materiell (Doverborg & Samuelsson, 1999; Kaartinen & Kumpulainen, 2012). Disse studiene undersøker hvordan barnehageansatte kan bidra til småbarns matematiske læringsmuligheter i spontane situasjoner (Björklund, 2008), planlagte aktiviteter (Kaartinen & Kumpulainen, 2012) og hverdagsaktiviteter (Palmér et al., 2016). Felles for disse undersøkelsene, er at de vektlegger personalets veiledning inn i matematikkens verden (Doverborg & Samuelsson, 1999), samtidig som de påpeker at veiledningen bør bygge på barns interesser. For eksempel fremhever Björklund (2008) at barnehageansatte bør ta utgangspunkt i barns interesser og referansepunkter for å bidra til læringsprosessen og utfordre småbarns læring.

Studier som tar utgangspunkt i Vygotskijs teori, som undersøkelsen til Björklund (2008), Doverborg og Samuelsson (1999), Kaartinen og Kumpulainen (2012) og Palmér et al. (2016), ser ut til å bli voksensentrerte i den forstand at de har rettet oppmerksomheten mot hvordan barnehageansatte kan bidra til læringsmuligheter ved å støtte barns læring i ulike situasjoner. Selv i hverdagsaktiviteter (Palmér et al., 2016) og spontane hverdagssituasjoner som oppstår i barns samspill (Björklund, 2008), fremheves betydningen av veilederrollen. Synet på at barns matematiske utvikling kan støttes av en kunnskapsrik annen, ser dessuten ut til å medføre til at forskerne undersøker om barnehageansatte gjenkjenner potensielle matematiske situasjoner (Palmér et al., 2016), og diskuterer hva slags kunnskap barnehageansatte trenger i arbeid med de yngste. Disse studiene vektlegger derfor ofte hvordan barnehageansatte kan utvikle barns matematiske forståelse gjennom veiledning, i stedet for å undersøke hvordan barnehageansatte kan tilrettelegge, eller tilrettelegger, for at barns egen utforskning skal kunne bidra til utvikling av deres matematiske forståelse.

Barads teori om intra-aksjon og tanken om at alt er symmetrisk, ser derimot ut til å resultere i at forskere fremhever at barnehageansatte ikke kan forhåndsdefinere hva matematikk for småbarn er, da barns læringsmuligheter anses å oppstå gjennom ulike intra-aksjoner hvor som helst og kan ta ulike retninger som ikke kan defineres på forhånd (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015a, 2015b, 2021; Palmer, 2012). Det ser ut til å føre til at disse forskerne ikke fokuserer på veiledning og planlagte aktiviteter med forhåndsdefinerte mål i deres undersøkelser. For eksempel skriver Franzén (2015) at voksne ikke bør definere hva som er viktig for barn å lære, da det vil redusere barns muligheter for å påvirke hva som skal læres og hvordan det skal læres. Cooke (2021) fremhever at et spesielt materiell eller lærerstyrte aktiviteter ikke er nødvendige for at førverbale barn skal kunne erfare og utvikle matematisk forståelse. Palmer (2012) skriver hvordan hun i stedet for å planlegge aktiviteter ut fra egne forestillinger om hva barna burde lære, valgte å ha et raust forhold til målene. Hun tok utgangspunkt i det barna allerede gjorde og var interessert i, og oppmuntret dem til å undersøke dette videre. Forskerne som legger Barads perspektiver til grunn, vektlegger at barns initiativ bør styre den pedagogiske praksisen og konsentrerer seg om å undersøke læringsmuligheter som oppstår i barneinitierte situasjoner (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015b, 2021; Palmer, 2012). De beskriver hvordan barnehageansatte kan oppmuntre barns egne matematiske handlinger i samspill med dem (Franzén, 2021; Palmer, 2012) og ved å tilrettelegge miljø og materiell med utgangspunkt i det som viser seg å være barns behov (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015a, 2015b, 2021; Palmer, 2012).

Tilnærmingen kan omtales som barnesentrert da barns initiativ vektlegges som hovedgrunnlag for den pedagogiske praksisen (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015a, 2015b, 2021; Palmer, 2012). For eksempel skriver Franzén (2021) om hvor viktig det er at barnehageansatte er oppmerksomme på problemene et barn prøver å løse og bruker dette som utgangspunkt for å oppmuntre til problemløsning. Det samme antyder Palmer (2012) i sin bok, hvor hun tydeliggjør hvordan barnehageansatte kan tilrettelegge for prosjekter som tar utgangspunkt i barns egen utforskning. Forskerne i de utvalgte studiene understreker betydningen av matematisk læring som oppstår i barneinitierte situasjoner. De undersøker ikke voksenrollen i planlagte aktiviteter, og heller ikke hvordan barnehageansatte kan bidra til barns læringsmuligheter ved å veilede barn i matematiske situasjoner, noe som fremheves av forskerne som benytter Vygotskijs teori.

At studier basert på Vygotskijs teori undersøker og beskriver veilederrollen, mens studier basert på Barads teori undersøker og vektlegger tilretteleggerrollen, viser at resultatene henger sammen med måten teorien som ligger til grunn for forskningen tolkes og brukes på. En sammenligning av denne forskningen illustrerer at når forskere undersøker barne­hageansattes praksis eller synspunkter, ser det ut til at de vektlegger og beskriver ulike aspekter ved voksenrollen.

Vektlegging av ulik voksenrolle medfører videre til ulik tilnærming til både samspill og til organisering og bruk av miljø og materiell. Fortolkning av teoriene bidrar til å forstå voksenrollen, men teorienes ulike måter å behandle aspektene språk og kropp, og forholdet mellom mennesker og det materielle på, påvirker hvordan den pedagogiske praksisen undersøkes og hvilke aspekter ved voksenrollen som det legges hovedvekt på i forskningen. I det følgende vil jeg derfor drøfte hvordan teoriene tolkes og brukes til å undersøke og beskrive voksenrollene i samspill og deretter i organisering og bruk av miljø og materiell.

Småbarns matematiske læringsmuligheter gjennom språklige og kroppslige samspill

Det andre trinnet av analysen tyder på at både språklige og kroppslige samspill anses som betydningsfulle for småbarns matematiske læringsmuligheter ifølge forskerne som tar utgangspunkt i Vygotskijs og Barads teorier, men at forskernes fortolkninger og bruk av teoriene ser ut til å bidra til at forskerne fremhever ulike aspekter ved voksenrollen. En sammenligning av forskningen basert på disse teoriene, vil derfor kunne gjøre det mulig å forstå variasjoner i barnehageansattes refleksjoner om eller bidrag til læringsmuligheter, avhengig av hvordan de vektlegger betydning av språk og kropp for barns læring.

Vygotskijs teori om at læringen utvikles gjennom menneskelig interaksjon og understreking av viktigheten av verbalt språk, ser ut til å medføre at forskerne som tar utgangspunkt i hans teori, belyser de sosiale samspillene der språk er sentralt (Björklund, 2008; Doverborg & Samuelsson, 1999; Kaartinen & Kumpulainen, 2012; Palmér et al., 2016). For eksempel undersøker Kaartin og Kumpulainen (2012) hvordan barnehagelærere kan støtte barns verbale interaksjon i aktiviteter med forhånsdefinerte mål for å utvikle deres forståelse rundt matematiske fenomener. Til forskjell fra Kaartinen og Kumpulainen (2012) omtaler andre forskere innenfor Vygotskij-tradisjonen kroppens betydning for småbarns matematikklæring i deres studier. Likevel anser de, i likhet med Kaartinen og Kumpulainen (2012), det verbale samspillet som avgjørende for læringen og vektlegger dette i sine undersøkelser (Björklund, 2008; Doverborg & Samuelsson, 1999; Palmér et al., 2016). Palmér et al. (2016) påpeker at barns matematiske forståelse uttrykkes i deres handlinger, men undersøker hvordan personalet kan gjøre hverdagsrutiner som for eksempel bleieskift, til matematiske, kommunikative øyeblikk. Doverborg og Samuelsson (1999, s. 6, min oversettelse) uttrykker at småbarns matematiske læring handler om «å leve i og erfare matematikken med hele kroppen», men fremhever at voksenveiledning er nødvendig for å hjelpe barn å forstå matematikkens språk. Björklund (2008) analyserer hvordan barn uttrykker matematisk forståelse både verbalt og ved hjelp av kroppen. Hun påpeker likevel at det språklige samspillet er av avgjørende betydning, og beskriver hvordan ansatte gjennom verbalt samspill kan stimulere barns videre tenkning. Selv om disse forskere anerkjenner barns ulike uttrykksformer, anser de det sosiale, verbale samspillet til å være av grunnleggende betydning for læringen. Undersøkelser av småbarns matematiske læringsmuligheter handler derfor gjerne om sosiale samspill enn om barns kroppslige samspill med det materielle.

Til forskjell fra Vygotskijs teori, oppstår kunnskapen ifølge Barads teori i et relasjonelt nettverk av intra-aksjoner mellom mennesket og dets miljø og omfatter hele kroppen. Forskere som tar utgangspunkt i denne teorien ser derfor ut til å undersøke og fremheve hvordan barn uttrykker og utvikler matematisk forståelse gjennom kroppen som et læringsverktøy (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015b, 2021; Palmer, 2012). For eksempel fremhever Franzén (2014) barnehageansattes beskrivelser av hvordan småbarn føler ulike former på Lego-brikkene ved å gå på dem med bare føtter og analyserer hvilke matematiske erfaringer barnet gjør når det prøver å få tak i en leke (Franzén, 2015b, 2021). Cooke (2021) analyserer hvordan barn uttrykker og utvikler matematisk forståelse ved hjelp av kroppen når de rydder lekene. Palmer (2012) fremhever at barn erfarer ulike matematiske konsepter gjennom sine kroppslige handlinger og beskriver hvordan voksne oppmuntrer barns videre tenkning i barns egne utforskningsprosjekter. For eksempel skriver Palmer om hvordan en 2 år gammel jente utvikler forståelse for de matematiske begrepene volum og vekt ved å eksperimentere med ris i forskjellige typer bokser, rør og trakter. Palmer uttrykker at jenta får både en fysisk og kognitiv forståelse av begrepene, samtidig som hun påpeker at jentas kropp, i dette tilfellet først og fremst hendene, blir av avgjørende betydning for denne matematiske utforskningen. Pedagogens rolle blir ifølge Palmer å finne ut om jenta er mest interessert i masse eller volum, og å tilrettelegge med utgangspunkt i det for videre utforskning.

Selv om forskere som tar utgangspunkt i Barads teori undersøker kroppslig læring, tillegger de ikke kroppen større verdi enn språk for barns læring. For eksempel skriver Franzén (2015a) at læringmuligheter oppstår i et relasjonelt nettverk som inkluderer hele individet med dets kropp, sanser, følelser og alt og alle i miljøet som det er en del av. Det utgjør en del av meningsskapingen sammen med tenkning og språk. Franzén (2021) oppfordrer dessuten barnehageansatte til å støtte barns matematiske forståelse ved å synliggjøre forbindelser mellom matematisk språk og barns fysiske opplevelser. Palmer (2012) understreker betydningen av kroppslig læring, men uttrykker at det sosiale samspillet og språk er av like stor betydning for småbarns læring. I likhet med Franzén, påpeker hun at hun ønsker å utvide perspektivet på barns læring og inkludere hele miljøet, materiell og alt det som barnet er omgitt av, som potensielle og likeverdige deltkare i læringsprosessen som språk og sosiale relasjoner.

Men selv om disse forskerne skulle anse språk og kropp som like betydningsfulle for småbarns læring, synes måten de tolker Barads teori på til å bidra til at de i hovedsak legger vekt på barns kroppslige handlinger i tilnærming til og beskrivelsen av voksenrollen i småbarns matematiske læringsprosesser (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015b, 2021). Deres undersøkelser og beskrivelser av småbarns matematiske læringsmuligheter handler altså gjerne om situasjoner som oppstår i barns kroppslige samspill med det materielle.

Min sammenfattede analyse av studiene basert på disse teoriene viser at hvilken betydning forskere tillegger språk og kropp for småbarns læring har betydning for hvordan de beskriver og undersøker voksenrollen. Studier basert på Vygotskijs teori vektlegger og undersøker hovedsakelig hvordan barnehageansatte kan støtte barn gjennom språklige samspill og knytter gjerne barns kroppslige uttrykk til samspill med andre mennesker. Forskning basert på Barads teori er derimot i hovedsak rettet mot å analysere og fremheve viktigheten av voksenrollen i tilrettelegging for barns kroppslige samspill med det materielle. Verbale samspill mellom barn og barnehageansatte knyttes til barns kroppslige handlinger. En samlet forståelse av hvordan barnehageansatte bidrar til matematiske læringsmuligheter, både gjennom verbale samspill og ved å tilrettelegge for barns kroppslige handlinger, kan gi økt forståelse av barnehageansattes tilnærminger til og perspektiver på arbeidet med småbarns matematiske læring.

Læringsmuligheter med ulik tilnærming til bruk og organisering av miljø og materiell

Forskere på tvers av teoriene påpeker barnehageansattes rolle i arbeid med miljø og materiell som viktig. Men min dypere analyse tyder på at forskernes fortolkninger av teorienes ulike syn på forholdet mellom mennesker og det ikke-menneskelige, fører til at voksenrollen undersøkes og beskrives ulikt. De ulike aspektene ved disse perspektivene som jeg synliggjør, vil kunne gi en bredere forståelse av voksenrollen i organisering og bruk av miljø og materiell.

Vygotskijs teori om at kunnskap om menneskers bruk av redskaper er kulturelt formidlet, ser ut til å bidra til at forskere analyserer hvordan barnehageansatte kan systematisere og ta i bruk inne- og utemiljø for å bidra til småbarns læringsmuligheter (Doverborg & Samuelsson, 1999). Doverborg og Samuelsson (1999) fremhever at det finnes en gitt orden som pedagoger bør synliggjøre for barna for å utvikle barnas matematiske forståelse. Samtidig gir forskerne uttrykk for at det finnes en orden som barn kan skape ut fra egen erfaring. Denne gitte ordenen kan synliggjøres ved å systematisere miljø og materiell, for eksempel ved å ha hyller og skuffer for ulike ting med symboler på for å gi de yngste barna muligheter til å sortere og hjelpe dem til å bli bevisste på likheter og forskjeller (Doverborg & Samuelsson, 1999).

Tanken om at fysiske artefakter krever sosialt samspill for å bidra til læringen, ser dessuten ut til å føre til at forskerne i Vygotskij-tradisjonen gir uttrykk for at barnehageansattes organisering av miljø og materiell ikke vil være nok for å bidra til læringsmuligheter. Derfor prøver de gjennom studiene å finne ut hvordan barnehageansatte kan bruke spesifikke objekter til visse pedagogiske formål og fremhever ansattes rolle og den språklige kommunikasjonen som sentralt (Björklund, 2008; Doverborg & Samuelsson, 1999; Kaartinen & Kumpulainen, 2012). For eksempel undersøker Kaartinen og Kumpulainen (2012) hvordan barnehagelærere kan utvikle barns matematiske forståelse gjennom interaksjon rundt matematisk materiell utvalgt på forhånd i forbindelse med to aktiviteter: frilek og arbeidstime. I den første aktiviteten er målet at barna ved bruk av en-til-en-korrespondanse skal plassere seks gjenstander på tegningen hvor figurene er billedlig representert. Den andre aktiviteten går ut på å lære tallordene en til seks og utvikle forståelsen av mengde seks ved hjelp av en eggekartong og å telle bjørner. Selv om den ene aktiviteten beskrives som frilek, kjennetegnes begge aktivitetene av forhåndsdefinerte mål med et spesielt materiell. Doverborg og Samuelsson (1999) fremhever at i tillegg til å ha variert materiell, er det viktig at ansatte stimulerer og utfordrer barns tenkning ved å rette barns oppmerksomhet mot egenskaper ved objekter. For eksempel kan barnehageansatte se på ulike prismer med barna og prate med dem om ulike størrelser, ved å benevne dem med den store, den mellomstore og den lille, eller ved å peke på prismene og telle – en, to, tre, med trykket på tre. Eller den voksne kan se på potteplantene med barna og snakke om at de har mange blader eller få blader. Disse studiene fremhever altså ansattes betydning for å bidra til læringsmuligheter gjennom bruk av spesifikke objekter hvor kommunikasjonen gir mening til objektene.

Selv om forskere også analyserer barns samhandling med materiell uten vokseninnblanding, understreker forskere som tar utgangspunkt i Vygotskijs teori at barnehageansatte er nødvendige for å gjøre materiell pedagogisk (Doverborg & Samuelsson, 1999). Det fører til at de fokuserer på hvordan barnehageansatte kan bidra til å utvikle barns matematiske forståelse gjennom bruk av ulikt materiell heller enn å undersøke hvordan materiell i seg selv kan bidra til å utvikle barns matematiske forståelse. At også materiell kan påvirke småbarns læringsmuligheter uten at den voksne trenger å være en del av situasjonen, bør tas i betraktning i tilnærminger til forskningsfeltet.

Barads teori om performativitet ser ut til å føre til at forskere nedtoner tanken om at ansatte kan presentere en gitt orden (Franzén, 2014, 2015b, 2021; Palmer, 2012). Franzén (2014) beskriver for eksempel at læringsmuligheter kan oppstå uten at ansatte nødvendigvis forstår hva som tiltrekker barnets oppmerksomhet. Forskere beskriver hvordan voksne tilrettelegger miljø og/eller materiell ut fra det som viser seg å være nødvendig i de ulike situasjonene (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015a, 2015b, 2021; Palmer, 2012). Franzén (2014) fremhever hvordan barnehagelærerne i en av barnehagene legger merke til at barn ikke liker å lage mønstre med perler hvis alle fargene er blandet i samme krukke, og sorterer deretter fargene. Palmer (2012) beskriver hvordan personalet, inkludert henne selv, tar utgangspunkt i det barna sier eller gjør og tilrettelegger miljø og materiell for barnas videre utforskning. Cooke (2021) fremhever også hvordan barnehagelærere bør identifisere og ta utgangspunkt i småbarns matematiske forståelse når de organiserer miljøet for å kunne utvikle barnas matematiske forståelse ytterligere. Disse forskere fremhever hvordan ansatte tar eller bør ta utgangspunkt i barns behov i tilrettelegging av miljø og materiell i stedet for å på forhånd definere hva som er behovet.

Disse forskere undersøker og beskriver hvordan barnehageansatte tilrettelegger miljø og materiell slik at det byr på matematiske læringsmuligheter (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015a, 2015b, 2021; Palmer, 2012). I likhet med forskerne som tar utgangspunkt i Vygotskijs teori, tydeliggjør for eksempel Franzén (2014) hvordan barnehageansatte i intervjuene forteller at de både organsierer vannrommene og tydelig markerer hvor lekene skal oppbevares. Dette forutsetter likevel en gitt orden, som disse forskere som tar utgangspunkt i Barads teori ser ut til å nedtone.

Barad, med hennes teori som vektlegger et symmetrisk forhold mellom mennesker og det ikke-menneskelige, utfordrer Vygotskijs teori om posisjonering av materiell som noe som krever menneskelig interaksjon for at det skal kunne bidra til læring av høyere mentale funksjoner. Selv om forskerne som bygger på Barads teori påpeker at sosialt samspill er betydningsfullt (Franzén, 2021; Palmer, 2012), ser forskernes tolkning av teorien ut til å føre til at de vektlegger materiellets betydning for småbarns læring uten voksenstyring eller språklige samspill (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015a, 2015b, 2021; Palmer, 2012). Forskerne analyserer og vektlegger læringsmuligheter som oppstår i barns kroppslige engasjement med dets miljø og materiell i situasjoner uten vokseninnblanding (Cooke, 2021; Franzén, 2014, 2015b). Franzén (2015b, 2021) undersøker hvordan barn uttrykker og utvikler sine matematiske forståelser gjennom kroppslige handlinger i problemløsning i lek, uten at barnehagelærere bidrar i selve situasjonen. Cooke (2021) analyserer barns samspill med miljøet idet de rydder lekene. Hverdagsrutinen er satt i gang av den ansatte, men den ansatte er ikke med videre i situasjonen. Disse studiene viser hvordan miljø og materiell i likhet med mennesker kan bidra til læringsmuligheter. Et symmetrisk forhold mellom mennesker og det ikke-menneskelige, som Barads teori forutsetter, ser ut til å medføre til at disse forskerne ofte beskriver situasjoner uten vokseninnblanding, i stedet for å undersøke hvordan barnehageansatte kan veilede eller veileder de yngste i håndtering av miljø og materiell. Det fremheves derimot i studier basert på Vygotskijs teori.

Samtidig som forskerne som baserer seg på Vygotskijs teori og de forskerne som baserer seg på Barads teori bidrar til fruktbare tilnærminger i undersøkelser av barnehageansattes rolle i småbarns matematiske læringsprosesser, medfører deres fortolkninger av teoriene til at ulike aspekter ved voksenrollen belyses. Studier basert på Vygotskijs teori fremhever at menneskelig samspill og ansattes veiledning er nødvendig for at miljø og materiell skal kunne bidra til optimale læringsmuligheter. I disse undersøkelsene ser forskerne derfor ut til å undersøke hvordan barnehageansatte kan systematisere miljø og materiell og vise hvordan det kan brukes gjennom språklige samspill. Forskning basert på Barads teori forutsetter at miljø og materiell, i likhet med mennesker, kan bidra til læringsmuligheter. Forskerne ser derfor heller ut til å fremheve hvordan ansatte gjennom å organisere miljø og materiell ut fra barns behov kan tilrettelegge for læringsmulighetene. De undersøker og beskriver hvordan materiell i seg selv kan bidra til småbarns matematiske læringsmuligheter uten at den voksne nødvendigvis trenger å være en del av de matematiske situasjonene. Til sammen viser analysen av disse studiene hvordan forskerne fanger opp og vektlegger ulike sider ved den pedagogiske virksomheten enten studiene bygger på undersøkelser av praksis eller barnehageansattes refleksjoner. En synliggjøring av de ulike aspektene som forskerne fremhever, vil derfor kunne gi et bredere syn og bredere forståelse av variasjonen i barnehageansattes organisering og bruk av miljø og materiell og deres perspektiver på praksisen.