Att lyssna in barns frågor – en didaktisk utmaning

Inledning

Sedan den svenska läroplanen för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018), reviderades och synkroniserades med skollagen har det förts en debatt om vad undervisning i förskolan innebär. I denna artikel vill vi utifrån en fokusgruppsstudie om förskollärares reflektioner visa på hur ett förskoledidaktiskt perspektiv på undervisning växer fram inom ett avgränsat kunskapsområde som naturvetenskap och hållbar utveckling. I de återkommande nätverksträffarna delar förskollärarna erfarenheter och ger varandra stöd i fortsatt utveckling av den vardagliga undervisningen, där lyssnandet till barnens erfarenheter, intressen och frågor ges stort utrymme. Ett lyhört lyssnande och ett utforskande arbetssätt ger enligt forskning utrymme för barns initiativ, fantasi och kreativitet i naturvetenskapliga projekt, där även estetiska uttryck kan möjliggöra för barnens meningsskapande (Caiman, 2015; Elfström, 2013; Elkin Postila, 2021; Halvars, 2021). I förskolans uppdrag ingår att utveckla barns förmåga att undersöka och utforska och på så sätt skapa förståelse för grundläggande naturvetenskapliga begrepp (Skolverket, 2018). Förskollärare förväntas erbjuda en planerad undervisning och samtidigt kunna använda spontana händelser som sinsemellan kan samspela med varandra och bilda ett lärande sammanhang. I föreliggande studie vill vi undersöka hur detta tar sig uttryck och vilka didaktiska konsekvenser som kan urskiljas i fokusgruppssamtalen.

Tidigare forskning

Då vi avser att undersöka den lyssnande aspekten i ett utforskande arbetssätt inom ett avgränsat kunskapsområde är aktuell forskning, som utifrån olika perspektiv belyser didaktiska aspekter på undervisning i förskolan med fokus på naturvetenskap och hållbarhetsfrågor, intressant för vår studie. Nedan följer forskning som behandlar ett utforskande arbetssätt med en lyssnande ingång och uppföljandet av barnens frågor och initiativ. Även närliggande studier som handlar om barns relationsbyggande och meningsskapande presenteras.

I förskoledidaktisk forskning, som tar avstamp i ett utforskande arbetssätt, poängteras att det krävs en lyhördhet som tar ett mångspråkigt lyssnande till både verbala, kroppsliga och estetiska uttryck i beaktande (Caiman, 2015; Elfström, 2013; Elfström et al., 2022; Halvars-Franzén, 2010; Unga, 2013; Åberg & Lenz Taguchi, 2018). Projektarbeten, där barns frågor verkligen tas på allvar (Olsson, 2013) och deras provisoriska teorier får prövas (Hedges, 2014), bygger på ett aktivt och varsamt lyssnande (Caiman, 2015). Lyssnandet riktas utifrån ett förskoledidaktiskt syfte och ett ämnesinnehållsligt fokus mot barnens meningsskapande (Svedäng et al., 2018). I en studie som undersökt naturvetenskapliga aktiviteter i förskolan, där flera dimensioner av barns liv såsom fantasi, estetiska uttryck och lek inkluderats, betonas förskollärarnas avgörande roll för att skapa en multidimensionell natur- och hållbarhetsorienterad undervisning (Sundberg et al., 2019). Det kan exempelvis handla om de didaktiska val som förskollärare kan ställas inför där det gäller att balansera ämnesinnehållsliga mål och samtidigt lyssna in barnens frågor (jfr Hedefalk et al., 2021).

Vid enkla vardagshändelser där barns interaktion med stenar, pinnar och måsar (Rautio, 2013) och möten med träd (Halvars, 2021) studerats, framkommer hur komplicerade frågor om ekologiska samband och människans del i naturen utvecklats utifrån barnens egna erfarenheter och gemensamma meningsskapande. Barns provisoriska teorier om djurs skyddsmekanismer och ekosystemens samspel samt lösningar på de problem som uppstår för olika arter i relation till deras livsbetingelser har belysts i ett förskoleprojekt kring biologisk mångfald (Caiman & Lundegård, 2015). I en annan studie lyfter Elkin Postila (2021) fram hur hon tillsammans med en grupp förskolebarn under olika årstider utforskar vatten vid en bäck, där flera existentiella och etiska frågor uppstod efterhand. Hon argumenterar för ett utforskande som utgår från det vardagliga livet för att närma sig de ämnes- och problemområden som är viktiga i en tid med snabba klimatförändringar. Att låta barnens frågor få stor tyngd och påverka såväl utforskandet som den pedagogiska dokumentationen får till följd att problemställningar kring nedskräpning, vattenbrist och hur olika djurs livsbetingelser påverkas av tillgången på vatten kan undersökas vidare (Elkin Postila, 2021). Dessa i många fall komplexa frågor adresserade utifrån barnens perspektiv ställer stora krav på de vuxna att även kunna bemöta de etiska frågor som uppkommer.

När frågor och problemlösningar inte är definierade i förväg och inte heller separerade från det omgivande samhället kan det få konsekvenser för pedagogernas etiska ansvarstagande (Palmer, 2016). Detta exemplifieras i Palmers studie där barnen intresserat sig för höga byggnader, bland annat Kaknästornet i Stockholm och Burj Khalifa i Dubai. Med hjälp av olika byggmaterial prövade barnen många sätt att bygga på höjden. När de vid ett tillfälle sökte efter höga byggnader på internet kom de plötsligt in på en film där flygplan flög in i tornen vid World Trade Center den 11/9, vilket öppnade för många oväntade etiska diskussioner (Palmer, 2016).

I en studie med posthumanistisk ingång uppmärksammas att både vuxna och barn i förskolan dagligen är involverade i möten med icke-mänskliga matrialiteter, exempelvis väder (Weldemariam, 2020). Detta sker genom direkta sinnliga, kroppsliga upplevelser och påverkar hur de interagerar tillsammans med andra både mänskliga och icke-mänskliga aktörer. Om förskollärare tar vara på sådana händelser som möjliga problemfält att gå in i, argumenterar Weldemariam för att nya möjligheter att undervisa om naturvetenskapliga fenomen, bortom en antropocentrisk utgångspunkt, öppnas. En liknande ingång har Taylor (2017) när hon förespråkar att förskollärare i sin undervisning kan möta miljö- och klimatfrågor i antropocen genom att utgå från det hon benämner ”common-world-pedagogies”, där det gäller att stärka barnens relationer till allt i deras omgivning, såväl människor och andra levande varelser som platser och ting.

Pedagogers didaktiska och pedagogiska val får stor betydelse för barns möjligheter att utvecklas och utmanas kring sina vardagliga erfarenheter och upptäckter (Thulin, 2010). Thulin fann i sin studie att barnen fokuserade på innehållsfrågor och sökte svar och lösningar på problem som uppkom i relation till naturvetenskapliga frågor. I en aktionsforskningsstudie i förskolan med fokus på viktiga kompetenser för förskollärares undervisning i naturvetenskap identifierade Andersson och Gullberg (2014) följande kompetenser: att uppmärksamma och använda sig av barns tidigare erfarenheter, att fånga det oväntade som inträffar i stunden, att ställa frågor som utmanar barnen och stimulerar till vidare undersökningar samt situerad närvaro, det vill säga att ”stanna kvar” i situationen och lyssna på barnen och deras egna förklaringar. Dessa fyra didaktiska kompetenser är lika viktiga som ämneskunskap och bör stärkas, menar Andersson och Gullberg.

Teoretisk utgångspunkt

Med utgångspunkt i begreppet lärande som ett relationellt potentialitetsfält (Dahlberg & Elfström, 2014; Olsson et al., 2016) är avsikten att studera förskoledidaktiska frågor, val och överväganden som framträder kring den lyssnande aspekten i fokussamtalen. Lärande som ett relationellt potentialitetsfält är framskrivet utifrån Deleuzes immanensfilosofi med begrepp som händelse, intensitet och potentialitet och riktar blicken mot ett gemensamt lärande och kollektivt meningsskapande i exempelvis en förskolepraktik. I detta fält kan relationer och förbindelser frambringas genom att utforska och experimentera utifrån de händelser som uppstår i förskolans verksamhet.

Begreppet händelse gör det möjligt att fokusera på processer och mot det som är på väg att ske. Deleuze definierar händelser som relativt vanliga, alldagliga tillfällen då kreativa och innovativa handlingar inträffar, handlingar som sedan organiserar och strukturerar händelsens skeende (Deleuze, 2001; Massumi, 1998). Händelsen är således en potentiell bärare av nya hittills okända sammansättningar. Utifrån Deleuzes och Guattaris tankar kan vi förstå att potentialiteten alltid har funnits där, men att den inte har aktiverats eller uppmärksammats (Deleuze & Guattari, 1994). Det som gör Deleuzes och Guattaris idéer intressanta i relation till teorier om lärande är betoningen på kreativitet, uppfinningsrikedom och frambringande av nya förbindelser genom problem och paradoxer. En händelse uppstår genom kreativa och innovativa handlingar. Den kan identifieras genom den förändring i intensitet som uppstår i situationen, där förändringen bär på potentialitet och handlingsmöjligheter.

Det relationella potentialitetsfältet är hela tiden genomkorsat av olika krafter och vitalitet och bär med sig oändlig potentialitet i olika situationer i förskolan som pedagoger kan välja att synliggöra och bejaka. För att intensitet och potentialitet ska kunna bli till i ett relationellt potentialitetsfält förutsätts ett aktivt lyssnande som utgår från barnens egna frågor och teorier (Dahlberg & Bloch, 2006; Dahlberg & Moss, 2005). Genom lyssnandet kan barns meningsskapande inom exempelvis naturvetenskapliga ämnesområden och hållbarhetsfrågor synliggöras. För pedagoger innebär det att lyssna varsamt och respektfullt till barnens frågor och framväxande teorier, men även till deras kreativa idéer och dialog med omvärlden (Rinaldi, 2013). I ett meningsskapande där ett utforskande och experimenterande frambringas kan estetiska uttryck ge möjligheter till kommunikation av tankar och framväxande teorier.

Syfte och frågeställningar

I ett utforskande arbetssätt ses en lyssnande pedagog som en viktig aspekt vid ett medforskande förhållningssätt (Caiman, 2015; Elfström, 2013; Halvars-Franzén, 2010; Olsson, 2013; Unga, 2013). Syftet med denna artikel är att utifrån begreppet lärande som ett relationellt potentialitetsfält undersöka hur förskollärare reflekterar kring didaktiska frågor i relation till pågående utforskande projekt i naturvetenskap och hållbar utveckling med särskilt fokus på den lyssnande aspekten.

• Vad kan ett lyssnande förhållningssätt innebära i projektarbeten som drivs av barns frågor?
• Vilka didaktiska frågor, överväganden och val framträder i förskollärares samtal om barns och förskollärares utforskande där lyssnandet till barns frågor är utgångspunkten?
• Hur förhåller sig förskollärarna till det ämnesinnehåll och de begrepp som lyssnas in?

Metod

Materialet i studien utgår från förskollärares beskrivningar och reflektioner kring didaktiska frågor i pågående projektarbeten som de arbetar med i de egna barngrupperna. Det empiriska materialet utgörs av ljudinspelningar och fältanteckningar från fyra parallella fokusgruppssamtal vid tre tillfällen då ett nätverk med fokus på naturvetenskap och hållbar utveckling i förskolan möts. Deltagarna var i stort sett desamma vid de tre tillfällena, men sammansättningen i respektive grupp skiftade då deltagarna uppmanades att så långt det var möjligt gruppera sig så att de kunde få ta del av erfarenheter från flera pågående projekt. Samtalsgrupperna bestod av cirka 8–10 personer, främst verksamma förskollärare, pedagogiska ledare och förskolechefer från olika förskolor. I varje grupp medverkade dessutom en forskare som deltog i samtalen genom att ställa följdfrågor och följa upp diskussionstrådar. Varje samtal pågick i cirka 60 minuter vilket resulterat i 12 timmars inspelade samtal som transkriberats i sin helhet. Innan samtalen påbörjats har alla deltagare i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer fått information om studiens syfte och att kravet på anonymitet och konfidentialitet efterföljs. De har därefter gett sitt skriftliga och muntliga samtycke till att samtalen spelades in och användes i forskningssyfte.

Fokusgruppssamtal som metod fokuserar på det samtal som uppstår mellan deltagarna, vilket ger en öppenhet för oväntade inlägg, ifrågasättande och utmaningar (jfr Johansson, 2015). I föreliggande studie där begreppet lärande som ett relationellt potentialitetsfält är analytisk utgångspunkt kan förbindelser, oförutsedda vändningar och nya tillblivelser synliggöras. Vår forskarroll kan beskrivas som aktivt deltagande (jfr Hammersley & Atkinson, 2019). Under samtalens gång har vi följt upp diskussionstrådar och ställt följdfrågor där vi sett att frågorna intensifierats. Det innebär att vi inverkat i samtalen genom att välja att uppmärksamma vissa samtalsfrågor men inte andra. Som förberedelse inför nätverksträffarna har de deltagande läst utvalda texter utifrån aktuellt tema.

De inspelade samtalen har transkriberats och efter upprepade genomläsningar, både enskilt och tillsammans i forskargruppen, bearbetats utifrån studiens teoretiska utgångspunkt och frågeställningar genom att upprätta spalter utifrån projektens innehåll, nyckelord/meningar kring utforskandets ämnesfokus och didaktiska val. Utifrån studiens syfte analyseras sedan hur didaktiska frågor och överväganden realiseras i undervisningen med hjälp av de valda analysbegreppen lärande som ett relationellt potentialitetsfält, händelse, intensitet och potentialitet.

I resultaten redovisas två förskollärares beskrivningar av var sitt pågående projektarbete. Urvalet av beskrivningarna grundas i att de är representativa för de längre projekt som tagits upp i samtalen samt att vi har kunnat följa progressionen i dem vid de tre nätverksträffarna över tid.

Resultat och analys

Utifrån artikelns syfte och begreppet lärande som ett relationellt potentialitetsfält undersöks hur förskollärare reflekterar kring didaktiska frågor, och med särskilt fokus på den lyssnande aspekten kommer vi nedan att redovisa resultat och analys av två förskollärares beskrivningar av ett fågel- respektive trädprojekt.

Ett trädprojekt om hasseln … och ekorrarna … och skatorna

En förskollärare i en av de andra fokusgrupperna berättar om ett pågående projekt på en äldrebarnsavdelning som utgick från en allé med hasselträd som växte på gatan utanför den förskola där hen arbetar. I excerpten nedan framträder hur pedagogerna följer barnens frågor som utvidgas från att inledningsvis handla om hasslarnas fröhus för att sedan gå vidare till livet kring träden. Projektet startade med att barnen inför sommarledigheten fick i uppgift att efter sommarlovet ta med en växt i någon form.

Den sommaruppgift som vi delade ut till barnen handlade om växtlighet, så vi tillfrågade dem att ta med sig någonting som växer eller som de tänkte kunde börja växa eller något som hade vuxit och kanske vissnat.

Allt eftersom barnen fick berätta om sin sommaruppgift upprättade pedagogerna en tankekarta för att få överblick över det framväxande projektet. I tankekartan placerades kretslopp centralt, vilket gjorde att projektet fick en ekologisk riktning.

Med hjälp av pedagogisk dokumentation följde de barnens framväxande utforskande samtidigt som de formulerade sina egna frågor som medforskande pedagoger.

[Vi] såg att det fanns flera spännande spår så vi gjorde en tankekarta för att försöka få fatt vad det var vi hade sysslat med under uppstartsperioden. […] [Det] har varit mycket kretsloppstänk, vi har sett det i det barnen reflekterat kring när vi gått igenom deras sommaruppgifter, så det blev själva mitten i den här tankekartan som vi gjorde. Och sen tänker vi att de varit inne jättemycket på olika skyddsmekanismer som finns i naturen och hos växter, men också lite hos djur. Och mycket vad växter behöver för att leva, de var ganska införstådda med vad växter behövde innan. Men de har också lagt till någonting: vatten, jord och ljus och så pratar de mycket om ”kolgas och luft” och så har de lagt till ”nyttigheter”, som vi tyckte var spännande – vad är ”nyttigheter” för någonting?

Pedagogerna uppmärksammade att barnen talade om ”nyttigheter” i samband med växternas livsbetingelser och bad dem senare att definiera begreppet för att kunna följa deras resonemang.

Vi vet fortfarande inte riktigt vad nyttigheter är. Vi försöker fråga, men det är så självklart för dem vad nyttigheter är. Det är som att de har en sorts överenskommelse om vad nyttigheter är som är lite svår att förmedla till oss vuxna.

Barnen och pedagogerna hade också fått syn på en ekorre som samlade hasselnötter. Pedagogerna ställde sig frågor kring relationen mellan ekorren och nötterna.

Det var en ekorre som barnen studerade mycket, vi var jättenyfikna på den här ekorren. Den höll på att jobba hårt med att hämta de här hasselnötterna så de hamnade ute på vår gård också. Och då började jag och min kollega tänka kring relationen mellan nöten och ekorren. Att det på något sätt kan sättas in i det större kretsloppet, beroendeförhållandet mellan olika saker i naturen. Vi bara ställde oss frågorna själva, frågor som vi tänkte att vi skulle ge till barnen också: ”Vad skulle hända om alla nötterna bara försvann, om träden försvann?” eller ”Vad händer om det skulle komma jättemånga ekorrar helt plötsligt?” Skapa lite tankekullerbyttor hos barnen kring det här som vi har precis utanför oss. Vi bestämde oss för att vi skulle börja med de här hasselträden för att det var verkligen något som intresserade barnen.

Pedagogerna och barnen begav sig ut på gatan utanför förskolan för att på nära håll bekanta sig med hasselträden och deras nötter. Barnen intresserade sig särskilt för hasselns fröhus, dvs. de hasselnötskapslar som de benämnde ”hårbollar”. Människor i omgivningen stannade upp och samtalade om träden med de utforskande barnen och pedagogerna.

Så det började med att vi bara gick ut, de där träden finns ju där hela tiden, så det är ingenting som vi stannat upp vid någonsin och tittat närmre på. Men nu blev det ju jätteaktuellt att vi verkligen skulle försöka bekanta oss med själva trädet också, där de här hårbollarna växer. Så vi gick ut med en ganska stor grupp barn för att titta på det här och de började direkt bekanta sig rent fysiskt; de gick fram och de ville känna på det och titta och lukta. Det är rätt högt så det är inga grenar som hänger ner som de kan ta, så det blev att de tittade upp och vi fick ta kort så att de kunde se på bilderna så här när de växer där. De hade jättemånga reflektioner, för det ligger ju … ekorren kommer ju där och håller på med de här hasselnötsbollarna eller hårbollarna. Då ramlar de ju ner så det ligger ju jättemånga nedanför, det ligger skal och bark och löv och lite fimpar och sånt. Så vi uppehöll oss där ganska länge. De hade lite reflektioner kring vad de såg och de berättade att det fanns stora och små hårbollar. Och så berättade de ”att hårbollarna har nog hår för att de inte har mognat än, när de är mogna är det bara nötter”. […] Och under tiden när vi höll på med det där gick det förbi jättemånga och var så där jättenyfikna: ”Vad gör ni här?” Det är tydligen jättemånga som är intresserade av de här hasselnötterna och träden. Så nu vet vi ju lite mer om träden och kanske kan ge tillbaka det till människorna som bor där i området för det är ingen som riktigt vet vad det här är för träd.

Förskolläraren berättar vidare hur barnen tecknade av träden på avstånd. Trädens detaljer framkommer i barnens teckningar.

Vi satte oss på andra sidan så att vi kunde se träden på avstånd och så fick de teckna av dem. Då kunde vi verkligen se att de här samtalen som vi hade haft precis innan om hur trädet ser ut återspeglades i det de valde att teckna: barken, hasselnötskapslarna och så.

Ekorren dök upp och barn och pedagoger började samtala kring varför ekorren samlade nötter.

Och när vi då sitter där så ser vi att det finns en ekorre i det här trädet som äter och att den håller på och samlar och att det ramlar ner grejer. Så det var ju jättekul – att vi faktiskt kunde se det live när vi var där. Så frågade vi: ”Varför slänger ekorren ner nötterna?” och då förklarade de att ”de ska ta dem”, ”de gnager bort en gren så ramlar nötterna ner”.

Ute på gatan, under hasselträden, passade barnen på att samla material: ”hårbollar”, nötter, bark och löv plockades med in till förskolan för vidare undersökande. Barnen sorterade ”hårbollarna” efter mognadsgrad och fick också tillfälle att teckna av dem i serieform.

Så tog vi in materialet, de hade samlat på sig nötter, dels hela nötter, delade nötter, de hade med sig hela hårbollar och löv och bark och så där. Så la vi bara upp det, så började de självmant att sortera det här i olika högar och förhandlade rätt mycket vad som skulle vara var. […] De hade plockat med sig olika hårbollar och vi valde fem stycken som vi la fram. På direkten började de titta på utseendet på de här hårbollarna. De började samtala om vilken som var äldst, de ville få fatt i vilken som var mogen och hur långt de hade gått i någon sorts process i nedbrytning tänkte vi. Men de var inne på mognad, för de tänkte att när de skulle vara mogna skulle nötterna komma ut.

Vi tänkte att de skulle få teckna processen och samtala om den, så då fick de papper där vi redan hade gjort rutor, sex rutor, och så skulle de teckna varje hårboll. Det var ju bara fem hårbollar, så i den sista fick de fundera lite på vad som skulle hända om en hårboll fick ligga jättelänge, över vintern, hur den skulle se ut då, vad som skulle hända med den. Och då sa barnen: ”den skulle ruttna och gå sönder”, ”den skulle bli mindre”, ”den skulle bli mjukare”, ”den kanske skulle försvinna”, ”den kanske skulle bli begravd i jorden och så blev den mjuk som deg”. Så det är ju lite det där med förruttnelsen, att den går tillbaka till jorden, tänker jag.

När barnen och pedagogerna undersökte hårbollarna i ett digitalt mikroskop (ett USB-ägg) upptäckte de djur som inte gick att se med blotta ögat. Barnen kom in på ekologiska samband och dilemman och ett barn utbrast att hårbollen var ”som en hel värld för de här djuren”.

Vi använde oss av det där USB-ägget, så de fick titta närmre på de här hårbollarna eller nötkapslarna och då ser man ju att de är ju jätte-jätte-jätte-häftiga verkligen. De är spännande, de ser ut som någon … speciellt de som är färska, de ser ut som något som har ramlat ner från yttre rymden, de är jätte-jätte-spännande. Och när vi tittade noga kunde vi se att de hade jättemånga olika små hårstrån, några som var större, men också jättesmå fjun. Och att det levde små djur på de här hårbollarna. De tänkte att det såg ut som små tänder. Då började de prata jättemycket om hasselnötens egenskaper, de olika delarna på hasselnöten, deras funktioner. Så då sa de att de här ”håret kanske skyddar nöten så att den inte ramlar ner på marken”. Och ”stråna är som antenner”, ”stråna kanske är taggar, ekorren kanske sticker sig på taggarna”. Så de tänker mycket kring det här om skyddsmekanismer som vi hade tidigare i höstas också. Men sen blir det det här dilemmat, de vill att ekorrarna ska få många hasselnötter, nu samlar de egna … de gör små matställen till ekorren så at den kan komma och äta. Samtidigt så vill de skydda nötterna från ekorren och tänker att det finns en inbyggd skyddsmekanism i hårbollen för att skydda nötterna, men att ekorren kan ta sig igenom den med sina vassa klor. Så de funderar jättemycket på det.

Förskolläraren berättar hur intresset för hårbollarna tagit sig olika uttryck under projektets gång och utvidgats till livet runt hasselträden: ekorrarna och senare skatorna.

De ser ju hårbollar i allting, det smyger in. Vi har också arbetat med lera i arbetspass. Men sen har de ju också, det finns ju lera som de kan gå och ta, då gör de ju ofta hårbollar själva på eget initiativ. Jag tänker mycket på det, det känns som om det är levande hela tiden; att de har de här tankarna kring hårbollarna … men också ekorrarna och de kan sitta jättelänge och bara titta. […] Det går inte riktigt att särskilja när de pratar om hårbollar eller om ekorrar, då blir det ju mycket i relation till ekorren och då pratar de mycket om ekorren och ekorrens egenskaper. Men sen har det också kommit lite skator som också har börjat göra anspråk på hårbollarna [skratt]. Det är också jättespännande.

Pedagogerna fortsätter att arbeta med tankekartor för att se projektets framväxt utifrån barnens frågor och möjliga ämnesinnehållsliga fördjupningar.

[D]en här var den [tankekarta] som vi gjorde innan vi började med hasselträdet, men redan nu ser man att vi är inne jättemycket på skyddsmekanismer, nedbrytningsprocessen, men även det här som vi snuddat vid – relationen, eller … De är ju inne på det här med relationer mellan ekorre och nöt, det är ju vi som inte har fördjupat oss i det. Men det är ju jättetydligt att det finns en relation mellan dem.

Diskussion

Genom att utgå från begreppet lärande som ett relationellt potentialitetsfält med rötter i deleuziansk filosofi kan vi uppmärksamma och medverka till att uppvärdera det som sker i här-och-nu-ögonblicket i förskolans praktik. Det uppstår en förstärkt uppmärksamhet mot ett varsamt lyssnande till det som sker och de frågor som väcks hos barnen i olika situationer som utmärks av en förändrad intensitet. Våra resultat visar på hur pedagogernas lyssnande förhållningssätt kan öka barnens möjligheter att bli delaktiga i de frågor som är viktiga aspekter i den förskoledidaktiska undervisningen. I detta finns också en etisk dimension där barns delaktighet och inflytande över innehållsfrågorna ställs i relation till förskollärares ansvar för undervisningens innehåll och för att skapa en mångdimensionell undervisningspraktik. I våra analyser av fokusgruppssamtalen framträder även hur estetiska aktiviteter som förskollärarna iscensätter ger barnen möjlighet att fortsätta utforska de frågor som uppstått under tidigare händelser och ytterligare uppmärksamma naturvetenskapliga detaljer. De icke-verbala språken kan ligga närmare barnens uttrycksmöjligheter.

Den lyssnande aspekten av ett utforskande arbetssätt som behandlas i föreliggande artikel, där barnens egna och ofta oförutsägbara frågor får spela en viktig roll, ligger i linje med det som tidigare forskningsstudier påvisat, vikten av att öppna för oväntade ingångar till naturvetenskapliga projekt med yngre barn (Caiman, 2015; Elfström et al., 2022; Halvars-Franzén, 2010; Olsson, 2013; Unga, 2013; Åberg & Lenz Taguchi, 2018). Här menas oväntade utifrån en vedertagen undervisningspraxis där läraren i förväg planerat vad som mer i detalj ska bli föremål för undervisningen, där enkla och förgivettagna svar riskerar att stänga för nyfikenhet på kunskapsområdet och ett fortsatt utforskande.

Med utgångspunkt i ett vidgat lyssnande framträder i förskollärarnas samtal om utforskande processer konkreta händelser där pedagogerna lyssnat in det som engagerar och upptar barnens intresse och nyfikenhet. Till synes vardagliga ögonblick öppnar för ett ökat handlingsutrymme, där barn och pedagoger gemensamt kan gå in i ett relationellt potentialitetsfält. När förskollärarna bejakar och uppmärksammar dessa korta stunder av intensitet där en potentialitet kopplad till barnens egna frågor uppstår, kan frågorna bli drivkrafter som fördjupar och vidgar projekten. Genom ett sådant arbetssätt kan förskollärare och arbetslag bedriva en för barnen meningsfull naturvetenskaplig undervisning där barnens relationer till sin omgivning stärks (jfr Taylor, 2017; Weldermariam, 2020). Även viktiga samhällsfrågor som rör ekologi, biologisk mångfald och hållbar utveckling blir möjliga att närma sig med utgångspunkt från barnens erfarenheter och frågor (Elkin Postila, 2021).

Detta är dock ett uppfordrande uppdrag som ställer höga krav på förskollärare/pedagoger, inte bara i att vara goda lyssnare. Det förutsätter även ett varsamt och etiskt förhållningssätt i mötet med de små och stora samhällsfrågor som kan uppdagas mitt i pågående händelser i förskolans vardag (Elkin Postila, 2021; Palmer, 2016). I förskollärarnas reflektioner framkommer hur ett lärande och meningsskapande genereras när barnens och pedagogernas frågor växer fram i parallella processer. Här framträder också hur barnens delaktighet och inflytande återkommande realiseras i undervisningen då förskollärarnas balans mellan ämnesinnehållsliga och didaktiska frågor även involverar frågor utifrån barnens perspektiv på den företeelse som utforskas (jfr Hedefalk et al., 2020). Resultaten visar också på vikten av att förskollärare som ser sig som medforskande pedagoger ständigt behöver söka mer ämneskunskap. Fördjupad och breddad ämneskunskap hos förskollärarna möjliggör att barnens egna teorier kan synliggöras och utforskas konkret och ställas i relation till både vedertagen kunskap och nyare vetenskaplig forskning (Caiman, 2015).

De fyra didaktiska aspekter som Andersson och Gullberg (2014) lyfter fram som lika viktiga som ämneskunskap i förskollärares naturvetenskapliga undervisning går att finna i ett utforskande arbetssätt. Resultatet visar på att en genomarbetad planering kan vara en produktiv didaktisk strategi, som i den ena förskollärarens beskrivning av de återkommande tankekartorna i projekt med hasseln. Samtidigt är det viktigt att lämna utrymme för spontan respons på den intensitet som kan uppkomma i händelsen, som i den andra förskollärarens beskrivning av hur den sittande samlingen övergår till dans i svanprojektet. Genom att följa upp den fråga som blir aktuell och betydelsefull för barnen här-och-nu, exempelvis var på svankroppen benen fäster, hur tunga svanar kan flyga eller varför nötkapslar är håriga, blir det möjligt att gå in i ett komplext och engagerat meningsskapande som kan fördjupa barnens lärande, en fördjupning som kan grunda för ett fortsatt intresse för naturvetenskap och biologisk mångfald. Ett intresse där barnen själva kan fortsätta att ställa utforskningsbara frågor och där frågorna inte direkt besvaras utan leder vidare till nya frågor som sällan uttrycks som verbala frågor utan mer i form av engagemang, visat intresse och nyfikenhet i det som barnen spontant håller på med. Exempel på detta visas i en upptagenhet av vad fjädrarnas konstruktion betyder för svanars flygförmåga eller ett intensivt gemensamt samlande av nötkapslar. I förskollärarens beskrivning av hasselprojektet väljer pedagogerna att fortsätta använda barnens egna benämningar och associationer och låter deras fascination över de håriga kapslarna utmynna i användandet av ett digitalt mikroskop och på så sätt stanna i och fördjupa deras frågor om hårens funktion för nöten. Ett annat exempel är när barnen erbjuds att genom estetiska uttryck fortsätta att fundera över hasselnötens mognads- och förruttnelseprocess med hjälp av lera och serietecknande. Det kan även handla om överväganden i stunden. Som när pedagogen först väljer att låta samlingen övergå i dans när barnen visar sig intensivt intresserade av svanarnas rörelser för att lite senare välja att stoppa leken när gruppen splittras. Barnen får ta fram sina projektböcker och genom tecknandet visa hur de tänker och vad de vet om svanarnas rörelser. Förskolläraren följer barnens inspel och lyssnar samtidigt in när det är dags att samla ihop gruppen igen.

I artikeln har ljuset riktats mot den svåra konsten att lyssna in barns frågor och som förskollärare samtidigt hålla ämnesinnehållsliga och didaktiska frågor i luften. Våra resultat visar att ett utforskande arbetssätt innebär en didaktisk balansakt där barns frågor tas på allvar och samtidigt öppnar för fördjupning och reflektion.