Påstandsspill som et verktøy i undervisning om bærekraftig utvikling i barnehagelærerutdanningen

Om studentgruppa

Studenter ved arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning (ABLU) ved Institutt for barnehagelærerutdanning (BLU) ved OsloMet, har deltatt i gjennomføring av studien. Studentene tar utdanningen sin samtidig som de jobber i minst femti prosent stilling i barnehage. De har gjerne jobbet i barnehage i flere år før de starter på utdanning. Det vil si at de som regel har mer erfaring med barnehagefeltet enn de som går på heltidsutdanningen ved BLU. Studentene er en del av en personalgruppe, og har erfaring med mangfoldet som kan være i en slik gruppe. Derfor kan disse studentene snakke mer spesifikt om hva de tror kan fungere i praksis, og om påstandsspillet vi introduserer er et verktøy de kan ta med videre. Studentene er klar over at de kommer til å møte komplekse situasjoner med tanke på verdier og holdninger i arbeidshverdagen. Ved å gjennomføre med denne studentgruppa har vi gjort et strategisk utvalg for å øke profesjonsrelevansen. Strategisk utvelging er basert på at vi systematisk velger personer eller enheter som har egenskaper eller kvalifikasjoner som er strategiske for problemstillingen (Thagaard, 2018). Studentgruppa som har deltatt i studien er inne i sitt fjerde studieår og har valgt fordypning i natur, helse og bevegelse, og besto av 21 studenter.

Om påstandene

Påstandene er hentet og oversatt fra Nisbet et al.s (2009) nature relatedness scale (tabell 1).

Påstandsspillet

Påstandsspillet ble gjennomført som del av et undervisningsopplegg om bærekraftig utvikling. Vi gjennomførte påstandsspillet digitalt ved hjelp av det digitale verktøyet Padlet (figur 1). Spillet ble gjennomført som en del av et undervisningsopplegg om natur og bærekraftig utvikling i perioden med digital undervisning under koronaepidemien. Vi valgte ut ti av de 21 påstandene for diskusjon, som representerer de tre dimensjonene ved naturtilknytning (NR-selv, NR-perspektiv og NR-erfaring). Noen av påstandene valgte vi å bruke fordi vi var usikre på om studentene tolket dem på samme måte (påstand 2 og 10). Spillet gikk ut på å diskutere påstandene og plassere dem på kategoriene: «Helt uenig», «Uenig», «Verken enig eller uenig, «Enig» og «Helt enig», dette trengte ikke å være likt blant studentene. Spillereglene var slik: (1) Les opp påstandene, en om gangen. (2) Alle sier hvor de vil plassere sin brikke. (3) Diskuter om dere er enige, delvis enige eller uenige i påstanden. (4) Begrunn svaret.

Gjennomføring og observasjon av dialoger

Først fikk studentene en introduksjon om bærekraftig utvikling. De ble informert om forsk­ningsprosjektet om naturtilknytning og pilotprosjektet knyttet til kurset «Universitets- og høyskolepedagogisk basiskompetanse» (UHPED) ved OsloMet. Vi ba studentene lese påstandene før gruppedialogene startet, og målet med det var at de skulle tenke over påstandene før de begynte å diskutere dem. Deretter meldte fire studenter seg til at vi kunne observere diskusjonen deres og skrive feltnotater. Resten av klassen ble delt opp i tilsvarende gruppestørrelser. Gruppene gjennomførte spillet i breakout rooms på Zoom. Vi observerte ved å være til stede i rommet, uten å delta i diskusjonen underveis. Feltnotater ble tatt underveis og anonymisert fortløpende. Til slutt stilte vi noen spørsmål, enten for å oppklare noe for å sikre at notatene stemte, eller for å spørre om relevansen i barnehagen.

Analyse

Feltnotatene ble sammenfattet og analysert. Som et første ledd i analysen gjorde vi oss godt kjent med innholdet ved at vi begge leste gjennom flere ganger, slik Thagaard (2018) fore­slår som et første ledd i analyse av kvalitative data. Deretter har vi benyttet en kombinasjon av induktiv og deduktiv metode for å analysere dataene. I den deduktive analysen tok vi utgangspunkt i overordnede kategorier/temaer som var av interesse i konteksten arbeid med bærekraftig utvikling i barnehagen. En slik kategori var «barnehagepraksis/barnehagepers­pektiver». Når vi kodet notatene ut fra denne kategorien, så vi spesifikt etter tilfellene der referanser til eller eksempler fra arbeid i barnehagen dukket opp. I den induktive analysen forsøkte vi å lese resultatene med et åpent sinn med tanke på å kunne få øye på interessante og relevante temaer som vi i utgangspunktet ikke så etter i materialet vårt. Et slikt tema ble «utdanning», og et annet tema ble «naturkunnskap», og disse var til en viss grad overlappende. Et annet tema som kom opp i studentenes diskusjoner, var at flere av begrepene og påstandene kan forstås ulikt. Dette vil vi komme tilbake til i resultater og diskusjon.

Dialogene ble kodet som del av vår analyse, og er derfor farget av vår analyse og tolkninger. Vi støtter oss her til Skilbrei (2019), som skriver at i kvalitativ metode foregår analyse gjennom hele forskningsprosessen. Måten resultatene er presentert på er dermed farget av våre analytiske valg og kategoriene/tematikken vi har valgt å undersøke.

Etikk

Informert samtykke ble praktisert ved gjennomføring av observasjon og dokumentasjon av studentenes dialoger. Ettersom studien ble gjennomført i tilknytting til undervisning, la vi til rette for at studenter som ikke ønsket å delta i forskning fikk mulighet til å gjennomføre spillet og gjøre seg kjent med påstandene uten å delta i forskningsprosjektet. Vi var to lærere/forskere som var med på gjennomføringen. Observasjon av dialogen i gruppa som meldte seg til å bidra i forskningsprosjektet ble gjennomført av den av oss som ikke var klassens faste lærer og ikke skulle delta i videre undervisning eller vurdering av studentene. Dette ble gjort for å unngå uheldige konsekvenser av å blande rollene som forsker og underviser, som at studentene kunne føle på press om å svare «riktig» når underviser var til stede. Ingen personidentifiserende opplysninger ble samlet inn, og vi fikk muntlig samtykke til å observere og notere ned det studentene sa (ingen opptak ble gjort). Notatene ble anonymisert løpende, da det ikke var deltakernes identitet som var viktig, men samtalene og temaene som kom opp (Skilbrei, 2019).

Barnehagepraksiser og praksisfellesskap

Gjennom diskusjonen av flesteparten av påstandene kom det fram referanser til og eksempler fra arbeid i barnehage, både praksiser og holdninger hos personalet. Under påstandene knyttet til de erfaringsmessige sidene ved naturtilknytning (NR-erfaring), kom deltakerne raskt inn på konkrete eksempler fra arbeid i barnehage. Påstanden «Jeg liker å grave i jorda og bli skitten på hendene» ledet til en diskusjon om at barn leker kjempefint med vann og gjørme, og at det å grave og bli skitne på hendene er noe som engasjerer barna. Studentene sa at de derfor blir engasjerte selv. Det kom fram gjennom diskusjonen at alle studentene var helt enige i dette, og at de mente at denne holdningen hadde de fått særlig etter at de begynte å arbeide med barn. De ser gleden hos barna når de deltar i aktiviteten deres. Selv om dette var den påstanden som hadde kortest diskusjon, illustrerer den noe viktig; den forteller oss noe om hvordan arbeidsglede og praksisfellesskap kan påvirke holdningene våre. Ifølge Wenger (1998) bidrar et praksisfellesskap til læring, meningsskaping og identitet. Vi tolker det som at studentene fikk erfart et sterkt fellesskap gjennom enigheten i denne påstanden. Havenes (2014) trekker fram at deltakelse i kollegiale og sosiale fellesskap bidrar til hvordan man forholder seg til fag og læring. Dialogen har vært med på å synliggjøre og konkretisere at fellesskapet mellom disse studentene ikke bare er et studentfellesskap, men også et praksisfellesskap som barnehageansatte. Videre synliggjør den at læring skjer i både i barnehagefellesskapet og i utdanningen (Kaarby, 2012). Gjennom diskusjonen får også studentene erfart at bærekraftbegrepet får et konkret og praksisnært innhold, noe Kasin (2019) trekker fram som viktig i arbeid med bærekraftig utvikling i barnehagen. Et annet eksempel på barnehagepraksiser kom fram under påstanden «Jeg legger merke til dyr og planter, uansett hvor jeg er». Under diskusjon av påstanden kom deltakerne inn på at dette konkret påvirker hvordan de jobber med barna, at de for eksempel stopper mer opp sammen med barna og legger merke til at barna er nysgjerrige på dyr og planter.

I gruppa var det stor enighet om plasseringen på skalaen (helt enig–helt uenig) for de fleste av påstandene som Nisbet (2009) plasserer under kategorien erfaring (NR-erfaring). Under diskusjon av påstanden «Jeg liker å være ute, også i dårlig vær» karakteriserte deltakerne seg som «miljøskadet» siden alle likte å være ute i for eksempel regnvær. Vi kan spekulere i om enigheten mellom studentene om påstandene som tilhører NR-erfaring skyldes deres felles bakgrunn og erfaringer som barnehageansatte og studenter over flere år. Erfaringer i barndommen har blitt sett på som viktige for menneskers naturtilknytning (Beery et al., 2020; Chawla, 1999, 2020). Det har vært antatt at naturtilknytning er relativt stabilt hos voksne (Nisbet et al., 2009), men nyere forskning tyder på at erfaringer med natur kan påvirke naturtilknytning gjennom livet, uavhengig av hvilke erfaringer man har med natur som barn. Det å bruke tid i naturen kan øke naturtilknytning også hos voksne (Cleary et al., 2020). Det vil være et interessant spørsmål for videre forskning hvordan arbeid med barn i natur over tid påvirker barnehagepersonalets eget forhold til natur og naturtilknytning.

Praksiser og perspektiver fra barnehage ble også synliggjort i diskusjon av påstander knyttet til NR-selv og NR-perspektiv. Under diskusjon av påstanden «Noen arter er rett og slett ment for å dø ut eller utryddes» (perspektiv) var studentens referanser til barnehagekontekst generelle og prinsipielle, heller enn knyttet til konkrete erfaringer fra barnehage. Diskusjonen kom inn på hvorvidt vi kan utrydde «uønskede» arter (fremmedarter) som brunsnegl, og hvordan man kan forholde seg til dette i barnehagen. Under diskusjon av påstanden «Jeg tenker alltid på hvordan handlingene mine påvirker miljøet» (NR-selv) kom diskusjonen inn på betydningen av å være gode rollemodeller og hvordan dette er viktig både når det gjelder valg av bærekraftig materiell og leker. Deltakerne diskuterte for eksempel at man ikke trenger å stryke plastperler, men kan bruke dem om og om igjen. Dette ledet videre til at de spurte hverandre om forslag til andre gode aktiviteter for å fremme finmotorikk hos barn. Deltakerne diskuterte videre viktigheten av å være en god rollemodell og være bevisst holdningene sine når man er ute i naturen. Noen av studentene sa at de er mer bevisst på hvordan handlingene deres påvirker miljøet når de er ute på tur med barna enn når de er inne, fordi naturen oppleves nærere når de er ute. De snakket om at en diskusjon på organisasjonsnivå om dette i barnehagen kan være nyttig i planlegging av for eksempel turer. Diskusjonen som kom fram under denne påstanden bidro særlig, etter vårt syn, til å synliggjøre hvordan personlige holdninger får praktiske og konkrete konsekvenser for arbeidet i barnehagen.

Utdanning og naturkunnskap

Utdanning og naturkunnskap var sentrale tema under diskusjon av noen av påstandene. Vi valgte først å kode disse som to egne temaer i analysen vår, men ettersom de var noe overlappende presenteres de her samlet. Under diskusjonen av påstanden «Jeg legger merke til planter og dyr uansett hvor jeg er» (NR-erfaring), som alle sa seg helt enige i, påpekte noen at det ikke var slik før de begynte å studere, og at artskunnskap er noe de har tilegnet seg gjennom studiet. Denne kunnskapen trakk de fram som positivt for profesjonen deres. Tidligere studier viser at barnehagelærerstudenters artskunnskap er relativt begrenset, men at studentene opplever artskunnskap som nyttig og relevant for arbeid i barnehage (Skarstein & Skarstein, 2020; Wolff & Skarstein, 2020). Det at studentene trakk inn artskunnskap når de diskuterte påstandene, støtter opp om viktigheten og relevansen av artskunnskap for barnehagelæreres profesjonsutøvelse.

Også under diskusjon av påstanden «Også midt i byen legger jeg merke til dyr og planter rundt meg» (NR-selv), knyttet studentene inn kunnskaper de har tilegnet seg gjennom studiet. Studentene tenker at det de har lært gjennom utdanningen, har gjort dem i stand til å legge merke til dyr og planter i byen som kanskje ikke alle andre er like bevisste på. Under påstanden «Jeg er ikke adskilt fra naturen, men en del av naturen» (NR-selv), mente noen at det ikke er sikkert at alle assistenter i barnehagen ville vært enige i dette.

Vi ser at studentene for eksempel nevnte at kunnskap om naturmangfold som de har tilegnet seg i studiet gjør at de legger merke til naturen rundt seg, også i byen. Studentene satte dette i sammenheng med profesjonsidentitet når de sa at assistenter i barnehagen kanskje ikke ville svart det samme som dem. De har tilegnet seg et felles kunnskapsgrunnlag, noe som ifølge Wengers (1998) teorier er en viktig del et praksisfellesskap.

Studentene anvendte også naturkunnskap når de snakket om påstanden «Noen arter er rett og slett ment for å dø ut eller utryddes» og tolkningen av denne. Studentene var helt uenige i at mennesket har rett til å utrydde arter, men mente at det er uproblematisk at arter dør ut på grunn av naturlig seleksjon og evolusjon uten påvirkning fra mennesker. Her viste de at de har kunnskap om evolusjon og naturlig seleksjon, og kan skille dette fra utryddelse grunnet menneskelig aktivitet. Som naturfaglærere synes vi det er interessant at naturkunnskap ble sentralt i diskusjonen av mange av påstandene, også påstander som ikke er ment å handle om eksplisitte naturkunnskaper, men om holdninger og følelser (Nisbet et al., 2009). Dette tolker vi som at diskusjon av påstandene er egnet til å synliggjøre den komplekse sammenhengen mellom kunnskap, følelser og holdninger.

Studentenes diskusjoner viste også eksempler på at det er en tett kobling mellom naturkunnskap og etiske aspekter. Under påstanden «Noen arter er rett og slett ment for å utryddes eller dø ut» ble det nevnt at brunsneglen er en fremmed art i norsk natur, og at man derfor burde bli kvitt den. Men hvordan forholde seg til dette i barnehagen? Dette ble opphav til en diskusjon om hvordan lære barna å ta vare på seg selv, hverandre og naturen (Kunnskapsdepartementet, 2017). De kom inn på det etiske aspektet: «Har vi mennesker rett til å drepe levende dyr på den måten?» Det er grunn til å stille seg spørsmålet om små barn har forutsetninger for å forstå forskjellen på stedegne og fremmede arter, og hvorfor snegler bør dø.

Kunnskap om voksenrollens betydning for barns forhold til natur var også synlig i studentenes diskusjoner. Dette er kanskje ikke overraskende, i og med at litteraturen studentene møter i utdanningen understreker betydningen av gode til naturopplevelser i barndommen (Chawla, 2006; Langholm, 2017). Studentene diskuterte betydningen av egne tidlige erfaringer i naturen og gode rollemodeller. Under diskusjon av påstanden «Dyr, fugler og planter bør ha færre rettigheter enn mennesker» trakk en student fram sin kunnskapsrike bestefar som en viktig rollemodell og formidler av kunnskap og holdninger om dyr og dyrs rettigheter: «Du skal aldri spise det du ikke tåler å slakte.» Diskusjonen kom også inn på generasjonsforskjeller: Vi vet mye mer i dag om hvordan våre handlinger påvirker naturen enn det vi gjorde for femti år siden.

Ulike forståelser av påstandene og begreper

Gjennom studentenes diskusjoner kom det fram at flere av påstandene og begreper i påstandene kan forstås ulikt, og at forståelsen som legges til grunn, kan påvirke hvordan studentene besvarer påstandene. Under diskusjon av påstanden «Jeg liker å være ute, også i dårlig vær» kom det fram at studentene forsto «dårlig vær» ulikt, noen tenkte på det som typiske «regnværsdager», mens en av studentene tenkte at det ikke er dårlig vær før det er storm. Påstanden «Noen arter er rett og slett ment for å dø ut eller utryddes» kan også forstås ulikt, og her kom det fram at studentene ville svart helt ulikt avhengig av hvordan de forsto eller tolket påstanden. Om de forsto påstanden som at mennesker har rett til å utrydde arter, var de helt uenige, om de forsto det som naturlig seleksjon og evolusjon, tenkte de det er uproblematisk. I diskusjon av påstanden «Mitt forhold til naturen er en del av min spiritualitet» kom det fram at studentene la ulike betydninger i ordet spiritualitet. En forsto spiritualitet som en bevissthet om det å være en del av naturen og finne ro ute, for en annen innebar det noe religiøst eller ny-religiøst (som å være treehugger). Det viste seg at alle egentlig var enige om at de finner en ro når de er ute, men ikke knytter dette til noe religiøst. Eksempelet viser viktigheten av dialog for å forstå hverandres perspektiv. Studentene tolket i utgangspunktet påstanden helt ulikt, og meningene til studentene kom ikke fram da de bare sa seg enige eller uenige i påstanden. Bakhtin skriver om at meninger ikke kan overføres, men oppstår i interaksjoner og samspill, og at meninger er like mye avhengig av den som tolker andres meninger som den som uttrykker dem i utgangspunktet (Ingland & Dyste, 2001). Kanskje man egentlig er enig? Eller kanskje man forblir uenig, men kan forstå og respektere andres meninger i større grad? Påstanden over fungerer godt som et eksempel på hvordan mening oppstår i samspill mellom studentene, men studentene var usikre på om påstanden om spiritualitet var relevant for arbeid i barnehage.

Forholdet mellom holdninger og handlinger ble diskutert under påstanden «Jeg tenker alltid på hvordan handlingene mine påvirker miljøet» (NR-selv). Her diskuterte studentene først hva som ligger i spørsmålet, om det handler om bare å «tenke» eller også «handle», og hva som er forholdet mellom disse. De kom inn på at de prøver, men at det ikke alltid er like lett, og at det går «litt fort i svingene». For eksempel er det ikke alltid miljø trumfer det du ønsker å gjøre, som for eksempel en ferietur.

Under påstanden «Jeg føler meg tett knyttet til alle ting og til planeten vår» diskuterte studentene hva som kan ligge i «alle». De var enige i at de kjenner seg mer knyttet til nærmiljøet og det som er kjent. De kom inn på at dette kan handle om hvor stor bevissthet og kunnskap man har om natur, og at det å føle seg knyttet til «alle» ting kan forstås som at man er en del av naturen.

Etter å ha analysert studentenes dialoger er vårt syn at påstander der studentene var uenige eller der de måtte oppklare ulike forståelsesmåter, som «Jeg føler meg tett knyttet til alle levende ting og til planeten vår», er en fordel å ha med i et slikt opplegg. Dette fordi dialogen som oppstår om påstandene kan bidra til at studentene både kan forstå andres perspektiver og bli bedre kjent med sine egne. I dialogen anvendte de og satte ord på egne kunnskaper og erfaringer. I eksempelet over fikk dialogen fram at noen føler seg tettere knyttet til nærmiljøet, mens andre føler seg knyttet til «alt» i betydningen alt liv på planeten vår. Dialogperspektivet i utdanning handler ikke om å bli «enige», men å bli bevisst forskjeller og forstå andres perspektiv (Igland & Dyste, 2001). Det kom fram fra studentenes refleksjoner i etterkant av gjennomføringen at de også så det å bli bevisst ulike holdninger som viktig for arbeid i en personalgruppe, og at de så verdien i påstandsspillet for å fremme bevisstheten.

Implikasjoner og videre arbeid

Etter at studentene hadde gjennomført spillet fikk de spørsmål om hvordan de opplevde relevansen av spillet og påstandene for arbeidet i barnehagen

Studentene trakk fram at gjennom å diskutere påstander på denne måten, har de blitt bevisstgjort på hva de gjør når de er på tur i barnehagen, ikke bare hvilke holdninger de har. De trakk også fram at påstandene kan være en fin inngang til å diskutere med personalgruppa hva de skal jobbe med mer konkret knyttet til bærekraftig utvikling. Gjennom dialog kan en kartlegge hverandres ulike styrker og interesser, og utnytte det i ulike situasjoner. Ved å bruke et påstandsspill, da uten digital løsning, ser de for seg at de kan få med alle, ikke bare de som snakker høyest. Studentene mente at dette kan være en viktig øvelse for å få hele personalet bevisst sine holdninger og sitt samfunnsoppdrag relatert til bærekraftig utvikling. De avsluttet med å si at de ble engasjert av diskusjonen, alle sa de fikk lyst til å jobbe videre med dette i barnehagen, og at de tenker at det kan slå ut ulikt mellom faglærte og ufaglærte.

Studentene pekte på at det er viktig å lufte egne holdninger rundt natur og bærekraftig utvikling, særlig med tanke på hvilke holdninger de eventuelt gir videre til barna. Uten at vi sa dette spesifikt på forhånd, var jo dette et av poengene med å diskutere disse påstandene. Det står tydelig i verdigrunnlaget for barnehagen at «barnehagen har derfor en viktig oppgave i å fremme verdier, holdninger og praksis for mer bærekraftige samfunn» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Når studentene selv mente at erfaringen med å diskutere påstandene er med på å gjøre dem bevisste, blir det interessant for oss å bruke disse påstand­ene i videre undervisning.

En utfordring i utdanning for bærekraftig utvikling er å balansere kunnskap om miljøvennlige holdninger og handlinger – hensynet til miljø – med hensynet til å ha respekt for ulike utgangpunkt, meninger og politiske syn. Samtidig har vi et lovverk som sier at barn i barnehagen skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Men i det å ta vare på andre, ligger også det å respektere andres meninger. Skal det være greit å tolerere handlinger som går ut over nåværende og framtidige generasjoner? Har man et moralsk ansvar for å handle med den kunnskapen man har om tap av natur og klimaendringer? Hvor går grensa mellom kunnskap og manipulasjon? I undervisning om bærekraftig utvikling er det en fare for at undervisningen oppleves som autoritær og norm­ativ (Sinnes, 2021). Etiske refleksjoner, samt valg av undervisningsformer som fremmer integritet, selvstendighet og legger til rette for å stille spørsmål, utforske og samarbeide, er viktig i for å unngå en indoktrinerende form i utdanning for bærekraftig utvikling (Sinnes, 2021). Det er en mulighet for at deltakerne i studien vår har kjent på et press om å svare «riktig» på påstandene. For å motvirke dette formidlet vi i forkant av gjennomføring av spillet et ønske om at studentene svarte ærlig, og genuin interesse for om de mente påstand­ene er relevante for barnehagen. Det vil likevel alltid være en fare for at noen føler at egne meninger er «feil», eller ikke tør å svare ærlig i slike situasjoner. Når studentene kom inn på at faglærte og ufaglærte ville svart annerledes enn dem på spørsmål, minner dette oss om at man i videre arbeid med påstandsspill i barnehagelærerutdanningen og i barnehagen må reflektere over hvordan man ivaretar mangfoldet i personalgruppa samtidig som man jobber med å realisere og konkretisere arbeidet med bærekraftig utvikling.

Denne studien ble gjennomført med et lite utvalg av studenter på ABLU-utdanningen som tar fordypning i natur, helse og bevegelse. Studentene meldte seg frivillig til forskning. Vi kan anta at studentenes bakgrunn gjør at de ikke er representative for barnehagelærer­studenter eller barnehagemedarbeidere generelt. Funnene kan dermed ikke uten videre generaliseres til andre studentgrupper eller til barnehagemedarbeidere. Vår studie er et bidrag til kunnskap om hvordan dialogbasert undervisning om bærekraftig utvikling kan organiseres, og hvordan dialogen kan synliggjøre og konkretisere praksiser, kunnskaper og holdninger knyttet til arbeid med bærekraft i barnehagen. Et mål for videre studier, både kvalitative og kvantitative, kan være å se på utbredelsen av praksiser, holdninger og kunn­skaper i andre studentgrupper og personalgrupper i barnehage.

Avslutning

Denne studien viser at dialoger om påstander fra nature relatedness scale kan bidra til å synliggjøre både praksiser, holdninger og kunnskaper knyttet til bærekraftig utvikling. På denne måten kan det gi konkret og praksisrelevant innhold til arbeid med bærekraftig utvikling i barnehagen og i barnehagelærerutdanningen. Studentene opplevde arbeidsformen og påstandene som relevante for arbeid i barnehagen. Studentenes diskusjoner bidro til å synliggjøre et praksisfellesskap der felles kunnskapsgrunnlag, holdninger og praksiser inngår. Diskusjon av påstandene viste samtidig at rom for ulike forståelser kan være fruktbart for å skape dialog. Rommet for ulike tolkninger av påstandene og begreper som denne studien har pekt på, er viktig å ta med seg i videre bruk av skalaen i kvantitative undersøkelser av naturtilknytning.