Innledning
Barn har hundre språk, heter det i et kjent dikt,1 og transspråklige praksiser har som mål å ta så mange som mulig av disse språkene i bruk. Innenfor transspråktilnærmingen anerkjennes de alle som del av individets språklige kompetanse. I denne teksten skal jeg vise hvordan bildeboken Lille Ting spiser ABC (Diep, 2011) kan skape en arena for transspråklig praksis med barn og bøker. Jeg vil peke på sider ved boken som er særlig relevante for slike praksiser.
En vid forståelse av transspråk-begrepet rommer mange språklige og kommunikative forhold, og i denne fremstillingen ser jeg ikke transspråking bare som en reaksjon på en snever enspråklig normativitet i undervisningen, men som en bevissthet om et mangfold av språk og språklignende systemer vi bruker som ressurser for å kommunisere. Det er denne bevisstheten som legger til rette for det Li Wei kaller et transspråkingsrom, et sosialt rom som fremmer prosesser «mellom forskjellige språklige strukturer, systemer og modaliteter og strekker seg ut over dem» (Garcia & Wei, 2019, s. 40). Her er det slik at samhandlingen mellom flerspråklige individer «bryter ned de kunstige skillene mellom makro og mikro, samfunn og individ, sosialt og mentalt i studiet av tospråklighet og flerspråklighet» (Wei, 2011, s. 1234, gjengitt i Garcia & Wei, 2019).
En bok som Lille Ting spiser ABC kan være relevant for transspråktilnærmingen på to måter. En nærlesning viser at den aktualiserer mange av tankene i transspråkfeltet, kjent fra for eksempel Cen Williams, Li Wei og Ofelia Garcia. Det handler om bokens indre sammenheng, tematikk og kvaliteter som bildebok. Men også arbeidsformer som springer ut av lesningen kan få bestemte betydninger for konteksten boken brukes i, for eksempel ved å tildele lesere ulike posisjoner der de kan aktivere sine mangfoldige erfaringer. De kan oppleve å få tilgang til bokens muligheter, ikke bare ved å forstå ordene de leser, men ved å bruke strategier for å fungere i det språklige mangfoldet boken legger opp til.
Mitt prosjekt er altså ikke å tolke en bildebok ved å avkode de meningsbærende systemene i den, men å peke på hvordan boken kan gi ulike erfaringer og opplevelser for folk med ulik språklig bakgrunn. Jeg vil påvise hvordan boken inneholder et mangfold av språk og språklignende elementer som gjør at ulike mennesker kan foreta ulike lesninger. De viktigste refleksjonspunktene i min lesning handler om ordforrådet, de poetiske og musiske innslagene, sjangeren ABC-bok, det multimodale samspillet og de performative innslagene. Jeg vil også peke på noen mulige arbeidsmåter. Målet er å vise hvordan en bok av dette slaget kan åpne opp et transspråklig rom.
Transspråkperspektivet er ikke så gammelt i barnehagefeltet i Norge. Alstad (2016) har en grundig teoretisk gjennomgang av flerspråksfeltet og omtaler også Garcias dynamiske modell, som tilhører transspråktilnærmingen. Her oversetter hun translanguaging med tverrspråklige praksiser, som er presist, men som etter hvert har veket for termen transspråking, for eksempel hos Giæver og Tkachenko (2020) og i produksjonen til Joke Dewilde om norsk skole (2019). Lia og Lien (2022) bruker transspråkperspektivet i sin vurdering av ressurs- og mangelperspektivet når det gjelder flerspråklighet i styringsdokumenter for barnehage og skole. Her knyttes transspråklige forståelser til ressursperspektivet i styringstekstene.
Men det skrives fortsatt om flerspråklighet i norsk barnehage og skole uten at transspråk inkluderes. I Lillejord et al.s forskningskartlegging om kunnskapsbasert arbeid med flerspråklige barnehagebarn fra 2017 er perspektivet fraværende. Vik (2021) nevner det før hun likevel velger det bort i sin doktorgradsavhandling om kartlegging og flerspråklighet: «Selv om begrepet transspråking innebærer nye og interessante aspekter, er det ikke slik at det dermed er egnet for alle studier knyttet til flerspråklig praksis», skriver hun (s. 36). Kjelaas og van Ommeren (2019) skriver mye om flerspråklighet i barnehagefeltet uten at transspråkperspektivet har fått noen hovedrolle. I min artikkel ønsker jeg å tilby et eksempel på en praktisk tilnærming til transspråkperspektivet gjennom en lesning av en bok for små barn og ved å peke på noen transspråktrekk og foreslå noen arbeidsformer.
Transspråking er, slik jeg forstår det, en bevissthet og en tilnærming til didaktisk arbeid med språk. Det handler om hva språk er, nemlig individuelle strategier for å fungere i et naturlig språkmiljø. Kodeveksling, for eksempel, er et eksempel på at det ikke alltid er så viktig for oss hvilket språk en ytring er hentet fra, bare den fungerer for de menneskene som skal forstå ytringen (Aarsæther, 2004, s. 5). Transspråking har også et normativ aspekt ved å oppfordre oss alle til å anerkjenne ulike typer strategier og ferdigheter som del av et menneskes totale språkkompetanse. Denne tilnærmingen kan invitere til ulike måter å undervise på, slik for eksempel Cen Williams gjorde det allerede på åttitallet. Jeg tror også at denne tilnærmingen kan ha betydning for hvordan vi leser litteratur og hvordan vi formidler den, som denne artikkelen er et eksempel på.
Presentasjon av bildeboken Lille Ting spiser ABC
Småbarnsbøker spenner fra pekebøker for de aller minste, fra gårds- eller lekemiljø, til utvidede pekebøker med en estetikk som nærmer seg de egentlige bildebøkenes, med større kompleksitet når det gjelder tema, handlingsmønster og samspill mellom tekst og bilde. Gunilla Woldes fortellinger om Emma og Tomas fra syttitallet var mer enn bare pekebøker, og de satte barn i hovedrollen. De selges fortsatt og markedsføres som bøker med motiv som barn kan kjenne seg igjen i. De norske forlagene som rundt 2010 satset på nye serier med barn i hovedrollen, lot denne typen realisme vike for det mer lekende, fabulerende og utforskende, og gjerne utfordrende.
Hanne Kiil tematiserer dette i en kronikk på Norsk barnebokinstitutts nettsider i 2013, og hun trekker frem tre serier: Mopp og Mikko (Kari Stai), Når to-bøkene (Tor-Åge Bringsværd og Tina Soli) og nettopp Lille Ting (Nhu Diep). «Lek, fantasi og virkelighet blandes» i disse bøkene, skriver Kiil. Handlingen er i stor grad repeterende, og dette ivaretar de yngstes måte å lese på og kan være en støtte for den typen leseforhandlinger som fremmes i nyere litteraturpedagogikk. Likevel er det ikke forutsigbart hvordan handlingen utvikler seg, og forutsigbarhet i struktur gjør det mulig å legge inn overraskelser i motivet. Vi finner både intertekstualitet og ulike typer samspill mellom tekst og bilde, som i bildebøker for mer erfarne lesere.
Med serien om Lille Ting (Lille Ting teller til 12, Lille Ting spiser ABC og Lille Ting og Tung og Trang, alle utgitt i 2011) høstet bergenskunstneren Nhu Diep både lovord og motstand. På Barnebokkritikks nettsider er Egon Låstad (2019) begeistret, i likhet med Cathrine Krøger i Dagbladet (2011). Noen lesere mener bøkene inneholder stereotyper, for eksempel studentanmelderne på nettstedet genustest.no, som mener bøkene kan bekrefte tradisjonelle kjønnsroller. Hanne Kiil merker seg også at fremstillingen av Lille Ting-figuren kan være utfordrende (Kiil, 2013). Hun vektlegger imidlertid at boken har en friskhet i behandlingen av etnisitet, og også når det gjelder kjønnsroller og pedagogikk. Sammenlignet med andre nyere bildebøker for de minste fra samme periode, ser Kiil en ny Pippi i Lille Ting, og hun peker også på et viktig poeng for oss her: Ulike språk er representert i teksten uten at ordene oversettes eller forklares. I noen tilfeller «blir både barnet og de fleste voksne sidestilt i møte med ord uten kjent semantisk innhold». Tonje Vold (2015) mener mangfoldet med Dieps tekst er blitt «normalisert, avdramatisert og appetittvekkende» (s. 71).
På denne bakgrunnen fremstår Lille Ting som et interessant studieobjekt, og grunnene kan oppsummeres slik: Serien er utbredt og finnes i mange barnehager og hjem, så derfor er den en relevant bok for mange lesere. Bedre innsikt i potensialet i boken kan fremme gode praksiser i mange barnehager og andre sammenhenger der det arbeides med barn og bøker. Lille Ting er også del av en trend for nyere småbarnsbøker som gjør den til et referansepunkt for bildebokskapere og pedagoger. I tillegg fremmer Lille Ting-serien elementer som handler om både språk og etnisitet. Dermed representerer den en stemme på det feltet som transspråkpedagogikken er en del av.
Bildene kommer vi tilbake til, men handlingen i bildeboken er slik: Lille Ting er sulten, så hun skaffer seg ingredienser og går i gang med å lage mat. Noen av ingrediensene er slike vi finner på ethvert kjøkken, men Lille Ting henter også inn andre, mer ukonvensjonelle varer, for eksempel villfugler og kjæledyr. Leseren får glimt av tillagingen av maten fra øyeblikk til øyeblikk, og til sist spises det hele opp. Lille Ting slipper oppi gryten ingredienser i alfabetisk rekkefølge, slik at boken fungerer som en ABC.
Handlingen fremstår dels kaotisk, dels strukturert. Kaoset er representert ved overdrivelser, innfall og Lille Tings frie og skruppelløse forhold til dyr, mat og tilberedning. Kontroll, kausalitet og logikk kommer i bakgrunnen, og Lille Ting lærer heller ikke noen lekse i løpet av handlingen. Vekten ligger på å gjøre seg erfaringer, å utforske ting og å uttrykke seg selv. Likevel er handlingsgangen ordnet. Den alfabetiske rekkefølgen virker organiserende på erfarne lesere, mens den for små barn kanskje ikke gjør mye fra eller til. Men de kan nok merke at handlingen har likhetstrekk med barns rollelek; her en slags kjøkkenlek med en additiv og improvisert struktur. Lille Tings energiske matlaging og hennes oppmarsjering av ingredienser følger også tv-kjøkkenets logikk: Kokken trekker opp den ene spennende ingrediensen etter den andre, og i neste øyeblikk er de i gryten, som putrer spennende. De kjedelige transportetappene er redigert bort, og alt er en fest. Oppslagene følger stort sett et fast mønster. Den pedagogiske tendensen handler kanskje om at kaos og struktur sammen kan danne et spennende rom. Dessuten er budskapet i boken at barnet er en viktig aktør i sitt eget prosjekt, noe som stemmer med dagens pedagogikk, med vektlegging av barns medvirkning.
Trekk ved boken som er relevant for transspråking
Det transspråklige rom
At Lille Ting opptrer alene og på en selvstendig måte, er ett av elementene som gjør boken aktuell i en transspråklig sammenheng. Da Cen Williams lanserte begrepet transspråk, var det mens han utforsket en språkpedagogikk som lot walisisktalende og engelsktalende skolebarn bidra i klasserommet på like vilkår. Hva hver enkelt elev brakte med seg av språklige ferdigheter og erfaringer var viktig for læringen i klassen. Dette kan høres ut som et språklig og pedagogisk kaos, men i virkeligheten handler transspråkrommet om «et sosialt rom der den flerspråklige kan bringe sammen forskjellige dimensjoner av egne personlige historier, erfaringer og miljø, holdninger, tro og ideologi, samt kognitive og fysiske evner i én koordinert og meningsfull aktivitet» (Wei, 2011, s. 1223). Slike skildringer av transspråking har mye til felles med handlingen i Lille Ting. Hennes rom er et leke- og lære-rom, og der er det rom for hennes bakgrunn og personlige særtrekk. Vi skal se nærmere på tre andre trekk ved boken som gjør Lille Ting spiser ABC som en ressurs i et transspråkrom: ordforråd, sjanger og performativitet.
Ordforråd og kodeveksling
Lille Ting spiser ABC er en interessant bok når det gjelder ordforrådet. Ofte undervurderes barnebøker, til og med småbarnsbøker, når det gjelder deres evne til å styrke ordforråd og begrepsdybde hos barn med et annet morsmål enn norsk (Karlsen et al., 2016). Undersøkelser viser at barn som blir lest for, lærer flere ord, forstår begrepene bedre og får et mer aktivt forhold til å utvide ordforråd og begrepsdybde. Lille Ting spiser ABC er særlig interessant fordi den er egnet til å utvide vokabularet til alle yngre lesere, samtidig som den kan sies å representere et minoritetsperspektiv.
Vi finner mange ord som ikke er blant de vanligste i språket:
Det freser i pannen, suppen koker.
Kom, så går vi inn og snoker …
Riv og pirk og plukk og hakk.
Vil du smake? Ja, tusen takk!
Ordvalget er interessant fordi det fremmer språk på flere måter. I en poetisk tekst som denne får ordene betydning som estetisk materiale. I eksempelet gir enderimene fokus til bestemte lyder, her for eksempel o-lyden og tonem 2. Både o-lyden og den spesielle melodien i ordet (tonem) er ukjent i for eksempel engelsk, men i verset over får disse lydfenomenene hovedrollen. Det lavfrekvente snoker kobles til det høyfrekvente koker, som kan støtte barnets generalisering rundt språksystemet, slik at snoke bøyes og uttales nokså analogt med det mer kjente koke.
Snoke er også interessant i et semantisk perspektiv, siden ordet har et innhold som kan være motiverende: Det handler om hemmeligheter og grenser og har også en kroppslig side: å snike og å snoke hører sammen. Ordene riv, pirk, plukk og hakk har noen lydlige fellestrekk, og de har samtidig betydninger som ligger nær hverandre.
Alle ordene kan man utforske på kjøkkenbenken sammen med en voksen, slik at ordene kan oppleves i fiksjonens kontekst, men også som førstehåndserfaringer, til å ta og føle på. Dessuten handler ordene om handlinger som gjentas en masse under matlaging. Gjentagelser gjør at ordene læres fort og kan aktiveres. I barns lek kan ord som hakk være såkalte magiske ytringer, når barnet ikke bare hakker mandlene, men også sier «hakk, hakk, hakk.» Det er altså lett å se hvordan boken, med sine spesielle ord, kan fungere språkstimulerende for alle barn. Når teksten samtidig kobler til en her og nå-kontekst på en motiverende måte, stiller alle lesere mer likt. Boken vektlegger ikke bestemte kulturelle referanser som kunne ekskludert bestemte lesere. Kulturelle referanser finnes helt klart, men de fungerer litt annerledes i denne boken.
Ordforrådet i forbindelse med ingrediensene spenner over de høyfrekvente i norsk (fisk, ris) via lavfrekvente (nyre, tran, urter) til nyere lånord (chili, sushi) og rene nykommere (banh xeo, zosui). Alle lesere vil forstå at disse ordene er viktige for handlingen i boken, og avhengig av hvilke ord de kjenner hjemmefra vil de kunne fungere som ressurspersoner for hverandre under lesning i en gruppe. Heller ikke såkalte majoritetsfamilier er språklig ensartet. Å slippe ulike stemmer til i samtalen om boken hører med til å skape transspråkrommet.
Kodeveksling får en særlig rolle i forbindelse med det transspråklige rom. Garcia skriver: «Disse globale transspråkingspraksisene ses her ikke som bemerkelsesverdige eller uvanlige, men tas for det de er, nemlig den normale måten å kommunisere på, som kjennetegner samfunn verden over, med noen unntak i noen enspråklige enklaver» (2009, s. 44, gjengitt i Garcia & Wei, 2019, s. 38). Å hente inn ord fra ulike språk mens man snakker er ikke uferdig språk eller manglende innsikt i språkgrenser, men en naturlig del av den totale språkkompetansen til individet og en strategi for å fungere i et språkmiljø. Transspråktilnærmingens dynamiske språkforståelse legger til grunn at evnen til å produsere første- og andrespråk ikke bare overlapper, men at grensene er flytende og i stadig endring. Lille Ting spiser ABC bygger opp om dette ved å innføre ulike ord (pluss modaliteter og estetiske systemer) som vil nå ulike lesere på svært ulike måter i en gitt kontekst.
Slik er det i et transspråkrom, der formelle grenser mellom språk blir mindre viktig enn individets rett og evne til å uttrykke seg. Her vil mange språk lyde samtidig, og ulike lesere vil realisere ulike måter å forstå eller undre seg over ordene på. En del ord vil ikke umiddelbart bli forstått, men det totale resultatet vil være økt læring for alle deltagere og økt forståelse for andres språklige adferd, utfoldelse og behov. Garcia (2009, s. 310) har en modell der bevisst bruk av kodeveksling inngår, for eksempel ved at et emne introduseres på ett språk, mens oppsummeringen foregår på et annet språk, i samme barnegruppe. I Lille Ting spiser ABC gjør boken noe av denne jobben for den som leser, for noen av ordene representerer allerede kodeveksling slik de foreligger i boken. Derfor står det banh xeo og zosui, ikke middags-eggepannekaker og krydret rissuppe.
Den poetiske ABC-boken som ressurs i transspråkrommet
Lille Ting spiser ABC er en ABC, så meningen er at leseren skal lære alfabetet. Det betyr at lyder og skrift kommer i fokus på en særlig måte (Litaudon, 2018). Alfabetet er én av de modalitetene Garcia og Wei (2019) snakker om ovenfor, når de omtaler det transspråklige rom. Koblingen skrift–lyd er ikke intuitiv, så barn må lære hvilke lyder som hører med til hvilken bokstav. Dette krever identifisering av bokstaver, og kanskje finner barnet sin egen forbokstav i boken. Det er også naturlig å sammenligne bokstaver som ligner eller er ulike. Private assosiasjoner kan være en hjelp. I et transspråkperspektiv bør slike assosiasjoner oppmuntres, og den voksne bør være reflektert når det gjelder å peke på mønstre.
Ulike ABC-bøker følger ulike prinsipper, men det er vanlig med illustrasjoner som kobler motivene med bokstaver og lyder, slik at bokstaven S representeres ved for eksempel en slange, som både ser ut som en S og kan lage en hvesende s-lyd. Barna bør likevel få gjøre sine egne koblinger, og de vil ofte lese bilder helt annerledes enn voksne. Det kan man merke under samtalen om oppslagene. Slike samtaler tar utgangspunkt i tematikken i ABC-boken, men barna stiller ikke uforberedt. De vil levere innspill basert på innsikten de har fått gjennom å delta i et språkmiljø. I et transspråkmiljø der mange språk lyder på ulike måter, vil samtaler om språk og gryende metabevissthet være en del av bildet. Hvert barns assosiasjoner til lydene og skriftfigurene kan være en ressurs.
ABC-bøkene er for øvrig ofte oppfinnsomme eksempler på slik virksomhet. I André Bjerkes ABC (1959) lyder for eksempel dette verset:
Å, så blått en ås kan blåne!
Over åsen står en måne.
Bokstaven Å ligner faktisk et fjell med en måne over. Her kan ABC-boken bli en modell for metaspråklig virksomhet, slik Cen Williams snakker om. Mange ulike måter å arbeide med ABC-bøker på passer i det transspråklige rom, og kanskje det kan ligge til rette for at man lager en ABC sammen? Der kan ord foreslås av hvert barn, og resultatet kan bli en mosaikk av ord fra språkene barna opplever at det er rom for. Kanskje ulike alfabeter også kan inkluderes i boken. Det vil gjøre det transspråklige rom til en læringsarena for alle som deltar i det, og man kan tenke seg at hjemmene vil sette pris på det og kunne bygge videre på det.
Mange ABC-bøker går på vers, så her er Lille Ting spiser ABC i en god tradisjon. Til og med den tradisjonelle hanen er på plass på omslaget, morgenfuglen som vekker elevene til flid allerede fra solen står opp. Hanen er også en gjenganger i påskefortellingen i bibelhistorien, som tidligere tiders ABC-bøker hentet sitt stoff fra. Det er gode grunner til at stadig nye ABC-bøker holder på tradisjonene. Dyremotivene appellerer til barn, og det samme gjør poesien. Dessuten virker poetisk språkbruk slik at språket kommer i fokus, slik vi så ovenfor. For å forstå det alfabetiske prinsippet og etter hvert knekke lesekoden, trenger man et metaforhold til språket.
Det musiske
Høigård (1999) legger vekt på det musiske i arbeidet med barn og språk. Hun peker på at språket er bygget opp av musiske elementer, og det er klart at motsetninger når det gjelder prosodiske elementer (kvantitet, kvalitet, emfase, intonasjon) er det som gir språket et fysisk uttrykk. Poesien tydeliggjør disse tingene. Høigård peker på at musiske aktiviteter gjør språket tilgjengelig for de aller yngste, også for barn som lærer seg ulike språk. ABC-boken med de faste rytmene og rimene ligger nært det å synge. Kanskje kunne vi sette melodi til teksten i boken?
Barn er opptatt av sanger fra nettet, der såkalte memes og videoer leverer stadig nye melodisnutter og dansetrinn. Små barn får dette med seg, for storesøsken er barnehagebarnas forbilder. Mange popsanger har for eksempel elementer som ligner transspråkingen i Lille Ting spiser ABC. I K-pop (koreansk popmusikk, eksportvare til hele verden) lever engelsk og koreansk side om side i tekstene. Den såkalte Toca-toca-sangen (RotonMusicTV, 2013) kommer fra Romania, men har spansk tekst, og dukket opp nylig i en nettversjon med dansetrinn klippet fra anime (japansk tegnefilm). Og er det ikke Toca-toca barna er opptatt av, så er det kanskje Waka-waka (Shakira, 2010), med innslag på xhosa og andre språk. Barna som lever i dette universet befinner seg i et transspråkrom, og Lille Ting spiser ABC kan fungere på samme måte. Derfor er det viktig at de voksne kjenner barnas verden og ser hvordan barnebøker kan åpne dører.
Nora Kulset (2015) peker på hvordan rytmisk språk og sang sakker talehastigheten og gjør ordene tilgjengelige på en særlig måte. Hun nevner også det såkalte «doble dilemma», som handler om at barn må ha språk for å komme inn i lek, samtidig som det nettopp er i leken de lærer språk. Musisk språkbruk kan være nøkkelen som gir språklige fellesopplevelser til hele gruppen, motiver til bruk for leken og noen enkeltord som kan hjelpe alle barn til å delta. En bok som Lille Ting spiser ABC kan være med på å normalisere det å ha ulike språk i barnehagen, det å være bevisst om ulike kompetanser og det å være på vei språklig.
Lille Ting spiser ABC sine modaliteter i transspråkrommet
ABC-bøker søker generelt å skape glede over å koble skrifttegn med lyd og mening. Det gir også Lille Ting spiser ABC mulighet for. Likevel er det mer påfallende hvordan denne bildeboken lar lyder, skriftbilde og mening møtes på uforutsigbare måter i et forløp som ikke bare setter opp en struktur, men også maner frem et kaos. Grensene for Lille Tings utfoldelse er uklare, meningen med fortellingen er nokså uklar og det er uklart hvem som står bak fortellerstemmen. Til tider ser vi med Tings blikk, til tider ligger blikkpunktet utenfor fortellingen. Til og med leseren inkluderes: «Kom, så går vi inn og snoker.» Dette ligner transspråkrommet, med mange ulike stemmer, et heteroglossisk rom (Garcia & Wei, 2019, s. 24). Meningen med en ABC er jo også at leserne skal komme til orde og si ordene og bokstavene og kjenne på lydene, hver på sin måte. Det gir derfor mening med flere stemmer i boken, som leserne kan slutte seg til eller utfordre. Slik skapes en arena for deltagelse.
Dette er et transspråk-trekk ved boken. Brukt sammen med barn, får vi posisjoner som ligner på de uklare grensene mellom avsender og mottager som Joke Dewilde fant i lyrikk ført i pennen av skoleungdom med mangfoldige språklige bakgrunner (Dewilde, 2016). I Dewildes prosjekt ble transspråktenkning brukt som en påminnelse til læreren «om hvor viktig det er å anerkjenne og bygge videre på elevenes samlede kommunikative repertoar, også bruddstykkene som de tar med seg inn i klasserommet, fremfor å ta utgangspunkt i perfekt konstruerte språk der målet er å bruke språket som en innfødt.» Dewildes data viser at mange språklige erfaringer i mange modaliteter (for eksempel tale og bilde) kan være en ressurs i skriving, også når målet er en funksjonell skoleskriving. Elever kan bruke sms-ikoner, skriverabling fra timene, filmspråk og erfaringer fra romantisk litteratur fra barndommen som elementer i egen skriving. Dette handler om at eleven bruker en strategi for å fungere språklig i en kontekst, slik transspråktenkningen tar til orde for. Problemstillinger rundt første- og andrespråk og skillet mellom disse blir underordnet.
En del av spillet mellom modalitetene er nevnt andre steder i teksten her, men vi skal se på noen elementer som har å gjøre med boken som bildebok og som ABC. For erfarne lesere gir sideoppsettet noen pekepinner om et semiotisk system. Bokstavene og de små informasjonstekstene som hører til er gjennomgående plassert på venstre side, som indikerer at de skal tolkes etter samme prinsipper. Bakgrunnen er hvit, og hvert motiv opptar omtrent like stor plass, uavhengig av naturlig størrelse. Dette fører til at bildene på mange måter oppfører seg som digitale ikoner, slik vi finner dem for eksempel på smarttelefoner, med konvolutt (sms), tannhjul (innstillinger), analog klokke (tid, stoppeklokke, alarm) og sky (trådløs fjernlagring). De semiotiske systemene i Lille Ting spiser ABC fungerer dels på samme måte og byr på ulike utfordringer for ulike mennesker. Dette gjør boken til et transspråkrom som motarbeider hegemoniske språkpraksiser.
Lille Ting spiser ABC er en likevel også en bildebok, og vi skal se litt på hvordan boken representerer en heteroglossisk ytring også på dette feltet. Modalitetene tekst og bilde skaper her en ikonotekst (Hallberg, 1982) i et samspill som formidler fortellingen. I en genuin bildebok vil både teksten og bildet bidra til historien, og fortellingen er ikke fullstendig uten at både tekst og bilde bidrar (Rhedin, 1994). Bildet og teksten kan kommentere, utvide eller motsi hverandre, og de kan inngå i en rekke relasjoner som åpner og stenger for tolkninger og referanser (Louvel, 2011). I sosialsemiotikken snakkes det om modaliteter (Kress & van Leeuwen, 2001), altså alle systemer som er bærere av mening, i alle medier.
Skrift, tale og tegnspråk, som alle er verbalspråk (språk med ord), har nokså entydige referanser som styrer tolkningen i stor grad. Men også andre modaliteter kan formidle mening: farger, former, papirtype, gestikk og musiske elementer gir signaler som kan avgjøre tolkningen av den samlede meningen. Modalitetenes samspill ligner et språk. Akkurat som i språk bygger samspillet på konvensjoner og tradisjoner. Også andre grep skaper kohesjon i multimodal kommunikasjon, for eksempel rytme, dialog og informasjonskobling. Formelementer kan gjentas eller gå i dialog med hverandre og skape koblinger. Kress og van Leeuwen fremhever mangfoldet:
We move away from the idea that the different modes in multimodal texts have strictly bounded and framed specialist tasks […]. Instead we move towards a view of multimodality in which common semiotic principles operate in and across different modes. (2001, s. 2)
Denne beskrivelsen har mye felles med transspråktenkning. Det er ikke noe prinsipielt skille mellom de ulike typene språk individet velger å ta i bruk for å fungere i sitt språkmiljø, og både kroppsspråk, verbalspråk og meningsbærende systemer basert på andre modaliteter fungerer sammen (Garcia & Wei, 2019, s. 50).
Her er et eksempel fra Lille Ting spiser ABC: Akkurat på midten av boken skjer det noe uvanlig. To lange former blir synlige på høyre side av oppslaget, og teksten under gir oss ingen melding om hva det kan være. Bildet tar lederskapet i fortellingen, og på neste oppslag får vi vite mer: Lille Ting spiser et helt menneske. Slik ser det i alle fall ut: en stiv og slank kvinneskikkelse med et outrert feminint antrekk er på vei inn i Lille Tings munn. Den erfarne leser vil gjenkjenne Barbie-dukkens skikkelse, med sine klassiske trekk, med lang hals og unaturlig lange ben. Kontrasten til den lille kortlemmede hovedpersonen, med asiatiske ansiktstrekk og stilisert kroppsfasong, er stor. Tekstens lakoniske «Gjett hva Lille Ting spiste her om dagen?» kan ikke skjule en krass politisk tendens, som retter seg mot urimelige kvinneroller og kanskje også mot fremstillinger av folk fra ulike deler av verden. For den voksne leser må tendensen leses som noe i retning av dette: «Vekk med gamle idealer, moderne kvinner er opplyste og utforskende og utdanner seg, for eksempel med denne ABC-en!» Likevel blir også denne dikotomien utfordret ved at Lille Ting tross alt utfolder seg midt i kvinnenes tradisjonelle domene: på kjøkkenet. Bildene forteller også, og budskapet er ikke likt for alle eller tilgjengelig for alle, slik det er i det transspråklige rom.
Parateksten (permer, titler, omslag, forsats osv.) til Lille Ting spiser ABC er også interessant. På baksiden inviteres leseren over på middag hos Lille Ting, og det er alfabetet som står på menyen. Forsiden viser at hun spiser bokstaver, og Lille Ting har satt tennene i en stor B. Forsatsen i front viser et tomt kjøleskap, mens bakre forsats viser et fullt kjøleskap. Lille Ting holder kjøleskapdøren åpen i det første tilfellet, og hun ser måpende på det tomme kjøleskapet. På siste forsats er imidlertid bokstaver plassert pent stablet i rekker i kjøleskaphyllene, og Lille Ting poserer smilende og bukkende, med full kontroll. Kolofonen på versosiden (venstre) av tittelbladoppslaget har en trekantet form som tilsvarer skittspruten fra underdelen av en fugl som holdes i fast grep av en neve mens fjærene fyker. Dette er teater, satt opp som ramme til den tekstbiten i boken som representerer de tørre fakta: opplysninger om forlag, ISBN-nummer, papirkvalitet og så videre.
Oppslaget blir som et eget lite drama. Teaterets modaliteter følger egne konvensjoner. Kjøleskapet fungerer her som en skueplass, med sin eskeform og en åpen ende. Da blir kjøleskapdøren som et sceneteppe, og bokstavene inni skapet blir kulisser. Det kan fremstå som paradoksalt at kjøleskapet er tomt i starten, før Lille Ting begynner å spise. Handlingen å «spise ABC» unndrar seg tolkning. Det kan vise til hvordan bokstavmaten allerede er ute av skapet, men det gir lite mening at bokstavene er tilbake i skapet etter å ha vært spist. Dermed representerer bokstavene også noe symbolsk. De er konkretiseringer av bokstavene Lille Ting tematiserer med den maten hun spiser, eller kanskje de representerer imaginære rekvisitter som lever sitt eget liv på en scene. Bildene representerer slik ulike språklignende praksiser, og jo mer mangfoldig bakgrunn man har, på alle områder, jo mer kan man forstå. Men også de som ikke kan forstå alt, kan ha glede av boken og lese den med sitt blikk og sin stemme.
Transspråk og performativitet
Li Wei omtaler det transspråklige rom slik:
[It] creates a social space for the multilingual user by bringing together different dimensions of their personal history, experience and environment, their attitude, belief and ideology, their cognitive and physical capacity into one co-ordinated and meaningful performance. (Wei, 2011, s. 1223)
Dette er et mye referert sitat (Dutton & Rushton, 2021; Garcia & Lin, 2017; Straszer et al., 2022) og ser ut til å inspirere mange i feltet. Her blir hele mennesket del av kommunikasjonen. Dette er det lett å kjenne seg igjen i som språkbrukere. Kommunikasjon avhenger av personer og relasjoner. Vi kjenner det også fra litteraturhistorien, når Garborg i Bondestudentar beskriver pedagogen Heltbergs måte å kommunisere på slik: «Metoden var Mannen, og Mannen var eit geni» (Garborg, 1883, s. 85). Ikke alt kan analyseres og reproduseres overført til en annen kontekst.
Wei bruker altså ordet performance om kommunikasjonen. Det er meningsfullt å se nærmere på dette begrepet, siden det ser ut til å høre sammen med det transspråklige rom på en særlig måte. Solstad (2015) knytter barneboklesning til performativitet. Hun kaller det en lesehendelse når barna er med og opplever tekstene på sin måte. Selve høytlesningen kan også ha et performativt preg: «Litteratur fungerer performativt når han får lesaren til å gå frå berre å vere ein tilskodar til også å gå inn i forteljinga som deltakar saman med hovudpersonen» (Ørjasæter, 2018). Ørjasæter knytter det performative til barneperspektivet, et kjent begrep i barnelitteraturforskningen. Barn opplever tekster på en annen måte enn voksne. De lever seg inn i stoffet og identifiserer seg med personene i boken: De har et subjektivt, aktivt forhold til det de leser.
I Lille Ting spiser ABC er performativiteten tydelig, ikke bare i lesehendelsens dynamikk, men også i bokens innhold. Når Wei snakker om at samhandlingen mellom flerspråklige individer «bryter ned de kunstige skillene mellom makro og mikro, samfunn og individ, sosialt og mentalt» (2011, s. 1224), så ligner det beskrivelser av performancekunsten. Fischer-Lichte (2008) nevner en rekke trekk ved det performative. Det grunnleggende handler om (1) oppfattelsen av kunsten som hendelse/tilstedeværelse (presence), ikke objekt (representation). Kunstverket finnes ikke så lenge det ligger i bokhyllen eller magasinet, det må tas frem. Kunstneren og publikum skaper verket sammen. I det performative (2) oppheves skillet mellom kunstner og publikum. Leseren (publikum) får en rolle å spille, for eksempel ved at kunstverket er et speil der de ser seg selv, eller at de må stanse kunstneren idet hun skal til å skade seg selv, slik performancekunstneren Marina Abramovic har lagt opp til flere ganger. Kunst og virkelighet går nemlig over i hverandre. (3) Alle motsetningspar oppheves i performancekunsten. I stedet for symbolikk og metaforer får vi materialitet og legemliggjøring. Kunstneren med kniven later ikke som hun skjærer seg, hun gjør det i virkeligheten også. Kunsten blir virkelighet, og virkeligheten blir kunst. I performativiteten (4) ansvarliggjøres også mennesker, og det er dermed en tydelig etisk faktor. I tillegg inviterer performancekunsten til (5) refleksjon over kunsten. Publikum får innsyn i kunstnerens verksted. I det performative (6) omskapes også deltagerne. Ny kunst blir født når bok og leser interagerer, og selv om boken lukkes, fortsetter prosessen å virke, som en selvdrivende gjenskaping, av Fischer-Lichte kalt autopoiesis.
Vi kan kjenne igjen slike trekk i Lille Ting spiser ABC fordi boken på mange måter er lagt opp som en performance. Dermed berører den beskrivelsen hos Wei (2011), som knytter det performative til transspråking. Handlingen i boken er en aktiv lek (1), og leseren inviteres med inn: «Kom, så går vi inn og snoker» (2). Materialitet (3) er i fokus på flere måter. Når Lille Ting spiser en bokstav, blir den en ting i verden, i motsetning til et symbol. Dette handler om «the relationship between the materiality and the semioticity of the performance’s elements, between signifier and signified» (Fischer-Lichte 2008, s. 17). Lille Ting omdefinerer språkdiskursen og tolker tegnene som fysiske objekter, mer som en treåring enn som en voksen. I boken er ikke språk gjennomsiktig eller automatisert. Bokstavene materialiserer seg på kjøkkenet. I bildebok-ABC-bøker er bokstaver gjerne såkalte intraikonisk tekst altså tekstbiter med estetiske egenskaper som gjør bokstavene til en del av bildets estetikk (Nikolajeva & Scott, 2001, s. 73). I dette tilfellet inntar bokstavene en posisjon halvveis fysisk i verden og halvveis som symboler. De er konkrete objekter fordi de opptar plass i et skap og også har den hvite fargen av rim som følger kald eller frossen mat. Men de er også symboler. De er sortert i alfabetisk rekkefølge i hyllene, ikke etter størrelse eller annet. De har hvit farge, men vi får vite lite om deres materialitet ellers: smak, hardhet, tekstur eller annet. Dessuten symboliserer bokstavene bokens handlingsgang, og de blir ikke egentlig spist, det er bare mat som starter med de bokstavene som faktisk er på menyen. Bokstavene har altså både en synlig eksistens og er i fiksjonen konkrete størrelser, men samtidig er de symboler som peker utover seg selv og tegn som bare skal leses. Dette er et eksempel på at «dichotomous pairs such as subject/object and signifier/signified lose their polarity and clear definition in performance; once set in motion they begin to oscillate» (Fischer-Lichte, 2008, s. 25).
I resten av boken er bokstavene plassert på venstresiden av oppslagene, sammen med bilder av mat som begynner på den bokstaven. Bildene og bokstavene smelter her tidvis sammen på en måte som også representerer en kollaps av motsetningspar. Bokstaven G er et eksempel. Den står for «gris». Trynet virker overdimensjonert, og det er en grunn til det. I andre fremstillinger ser grisetrynet gjerne ut som en slags stikkontakt med to klart definerte hull, men her er det ovalt og asymmetrisk, med nesebor av ulik størrelse. Trynet er like stort som resten av grisen, og stjeler dermed mye oppmerksomhet. Da ser man kanskje også at trynet har visuelle likhetstrekk med bokstaven G. På denne måten blir tegningen av referenten (tingen) noe som nærmer seg formen til symbolet (bokstaven G), med sin runde form oppdelt i to rom. Her destabiliseres relasjonen mellom tegnet og det det betegner.
Sammenligner vi med neste bokstav, H for høne, finner vi samme korrespondanse. Hønen sees fra siden, med stjert og kam stående påfallende til værs. Begge er i sort-hvitt, og de to bena stikker ned motsatt vei som to enkle vertikale linjer. Bildet av hønen danner en H-form. Bokstaven I, som kommer etterpå, er representert av en is, med sin I-formede ispinne. Det samme systemet finner vi i den D-formede dumplingen og i olivenene, som er runde som O-er. Til og med østersene, med sine konsentriske sirkler, imiterer viktige trekk ved bokstaven Ø. Dette er en kode som må oppdages, og kanskje har noen særlige evner til dette. De vil kunne ha utbytte av boken på andre måter enn dem som fokuserer på andre systemer for meningsskaping.
Likevel er ikke systemet gjennomført. Relasjonene mellom bokstav og tegning veksler. Bildene beholder sin autonomi, selv om de tidvis imiterer formen på bokstavene. Bildene er for det meste selvstendige representasjoner av ting, uten andre påfallende eller kreative koblinger. Men det forekommer altså intraikonisk tekst. Isen har tverrstriper som går på tvers av streken som kunne representere I-formen. Grisens hale, som er et naturlig sted å lete etter en G-form, er jammen redusert til en liten krøllete sky på enden. Når bildene driver katt og mus-lek med leserens meningssøking, utfordres leseren til å strekke tolkningene enda lenger og søke enda flere steder og bli en medskaper av mening. Barn, som gjerne har et vel så skarpt øye for detaljer som voksne, kan ta i bruk ukonvensjonelle og private tolkninger. Denne subjektiviteten hører med til det transspråklige rommet. Alle ressurser leseren kan mobilisere, er relevante.
I listen over koblinger mellom performance-trekk og transspråk-trekk i boken kommer vi nå til kroppen. I performance spiller kroppen en stor rolle (3), og også i boken. Maten er jo det som ender opp som kroppen vår, og i bildeboken ser vi hvordan andre veseners kropper blir til mat for mennesker. Når maten spises, sanses den av Lille Tings kropp. Lille Tings kropp oppviser et stort register: Den beveger seg, og da ledsages den av bevegelseslinjer kjent fra tegneseriekonvensjoner. Denne kroppen sikler, strekker seg ut, viser følelser og så videre. Den transformeres idet Lille Ting spiser chili, og da omformes den til en chili selv, med flammer som står ut av munnen hennes, som fortsatt befinner seg et sted på chilien. Kanskje er det et kostyme vi ser på bildet, formet som en chili. Lille Tings kropp får altså plass inni et kostyme som ligner kroppen til en grønnsak.
På et annet oppslag får Lille Ting muskler av å spise mat, men det er veldig små muskler på de tynne armene. Hodet, derimot, fylles opp av lyspærer som gløder, og håret løftes av som i en faktabok med bilder av maskiner og deres indre. Symbolikken kan peke mot at maten skaper hjernekraft og gode ideer, men fremstillingen overskrider bildekonvensjoner de fleste kjenner. Begge transformasjonene av Lille Tings kropp minner om performancekunstens autopoiesis (6): Hun omskapes (til chili) og blir selv en skaper (av flammer, og senere lyspærer). Når Lille Ting fremstår så tydelig med sin kropp og skikkelse, minner det oss om transspråktenkningens vekt på hvert individ og hver persons egne strategier. På mange måter er språk kropp, og å anerkjenne en persons totale språkrepertoar handler også om å se kroppen og dens kommunikasjon. Et eksempel på kroppens rolle har vi også i episoden der Lille Ting spiser Barbie-dukken, en episode som også har et etisk element (4).
Rytmen i teksten er også et trekk som kommuniserer med leserens kropp. Rytmisk lesning innebærer for eksempel pust og trykk, som kroppen skaper. Blikkvandringen som følger mønstrene i oppslagene og sidevendingen fingrene foretar er også uttrykk for rytmisk aktivitet. Samtidig er fokuset på kroppen en del av performancekunsten. Fischer-Lichte legger vekt på at «the actor in particular symbolizes the conditio humana. Humans have bodies, which they can manipulate and instrumentalize just like any other object. At the same time, they are their bodies, they are body-subjects» (2008, s. 76). Kroppens tilstand og transformasjoner er en undertekst som noen vil få med seg og kombinere med andre språkfenomen i boken, på hver sin måte. Slik fungerer boken som en bidragsyter til et transspråkrom.
Vi ser at performativiteten er nedlagt som trekk ved denne bildeboken, og vi ser også at boken følger enkelte prinsipper nøye, men bryter noen andre, akkurat som i performancekunst. Det er denne bokens måte å kommunisere på. Performativiteten er hos Wei (2011) knyttet til det transspråklige rom med sine mange stemmer og medskapende meningsforhandlinger. Det er spennende når det grenseløse ved performance dukker opp i barnelitteraturen, som ofte foretrekker å fremstå som ansvarlig og trygg, for å tekkes både oppdragere og barn.
Avslutning
En lesning av Lille Ting spiser ABC med fokus på transspråking i vid forstand, avdekker hvordan mange språk og mange modaliteter i denne boken kan bidra til å etablere et transspråkingsrom. Ordforrådet i boken synliggjør ulike språklige bakgrunner og overlater til leseren å finne strategier for å oppleve boken, som mange elementer som i ulik grad er forståelige. De poetiske og musiske innslagene er én slik kilde til opplevelse, refleksjon og regelrett språklæring. Sjangertrekk fra ABC-bøkenes verden inneholder andre koder, og det multimodale samspillet peker i ulike retninger. De performative innslagene i boken står på egne ben, men understreker også hvordan transspråkingsrommet og performance har fellestrekk.
Lille Ting spiser ABC legger opp til en del strategier for deltagelse og opplevelse for unge lesere. I kulturen for øvrig finnes det mange fenomen som i praksis er transspråkingsrom, og disse er det naturlig å sette seg inn i og inkludere i en praksis der lesehendelser ikke er isolerte hendelser. Hos den voksne formidler kan en viss faglig innsikt og en nysgjerrighet på mulighetene boken gir, spore til praksiser som kan gi erfaringer som disse: Barn kan bli språklige modeller for barn, og de kan lære mer gjennom et flerspråklig og flerstemmig miljø enn de ellers ville ha kunnet. Barna som delta her vil kunne lære mer av språk de kan lite fra før av, og læring vil gå mange veier, ikke bare konvergere i retning av et bestemt bilde av et majoritetsspråk. Hjemmenes autonomi og medvirkning kan styrkes når språklige erfaringer derfra blir tema i barnegruppen. Voksne formidlere vil få påminnelser om familiekulturenes særpreg og kompetanser. Kanskje vil voksne formidlere bli mindre engstelige for å formidle ulike bøker med ulike tematikk og ulik språklig tilgjengelighet. Slike bøker kan bidra til samtaler om språk og folk der alle kan berike de andre. På slike måter kan boken skape en arena for transspråking.
Gjennom anerkjennelse av mangfoldige språkkompetanser fremmer vi utjevning og et godt liv. I Lori Malaguzzis dikt om barns hundre språk, står det også at de fratas nittini, men gjennom lesninger av bøker som er tuftet på anerkjennelse av mange språklige erfaringer og strategier, får flere barn muligheten til å kjenne seg hjemme i og holde sine nittini språk levende.
Referanser
- Alstad, G. T. (2016). Andrespråk og flerspråklighet i barnehagen. Forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Vigmostad & Bjørke.
- Dewilde, J. (2016). «Det er bare i hjertet mitt». Portrett av en transspråklig ungdom som diktskriver. Skandinaviske Sprogstudier / Scandinavian Studies in Language, 7(2), 27–43. https://doi.org/10.7146/sss.v7i2.24825y
- Dewilde, J. (2019, 23. september). Transspråking – kva i all verden er det? Fagsnakk. https://www.fagsnakk.no/norsk/transspraking/
- Diep, N. (2011). Lille Ting spiser ABC. Cappelen Damm.
- Dutton, J. & Rushton, K. (2021). Using the translanguaging space to facilitate poetic representation of language and identity. Language Teaching Research, 25(1), 105–133. https://doi.org/10.1177/1362168820951215
- Fischer-Lichte, E. (2008). The transformative power of performance. A new aesthetics. Routledge.
- Garborg, A. (1883). Bondestudentar. Fr. Nygaards forlag
- García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Basil/Blackwell.
- García, O. & Lin, A. M. Y. (2017). Translanguaging in bilingual education. I O. García, A. M. Y. Lin & S. May, Bilingual and multilingual education. Springer.
- García, O. & Wei, L. (2019). Transspråking. Språk, flerspråklighet og opplæring (I. S. Holmes, Overs.). Cappelen Damm. (Opprinnelig utgitt 2014)
- Giæver, K. & Tkachenko, E. (2020). Mot en ny satsing på flerspråklighet – en analyse av språkpolitiske føringer i barnehagens styringsdokumenter. Nordic journal of Education, 40(3), 249–267.
- Hallberg, K. (1982). Litteraturvetenskapen och bilderboksforskningen. Tidsskrift för litteratur-vetenskap, (3–4), 163–168.
- Høigård, A. (1999). Barns språkutvikling – muntlig og skriftlig. Universitetsforlaget.
- Karlsen, J., Lyster, S.-A. H. & Lervåg, A. (2016). Vocabulary development in Norwegian L1 and L2 learners in the kindergarten–school transition. Journal of Child Language, 1(2), 1–25.
- Kiil, H. (2013). «Kom, så går vi inn og snoker.» Om serielitteratur og høytlesning for de minste. Barnebokinstituttet. https://barnebokinstituttet.no/uncategorized/kom-sa-gar-vi-inn-og-snoker-om-serielitteratur-og-hoytlesning-for-de-minste/
- Kjelaas, I. & van Ommeren, R. (2019). Legitimering av flerspråklighet. En kritisk diskursanalyse av fire læreplaner i språk. Noa – norsk som andrespråk, 35(1).
- Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. The modes and media of contemporary cmmunication. Arnold.
- Krøger, C. (2011, 7. februar). Fandenivolsk humor om grådig liten Ting. Dagbladet.
- Kulset, N. B. (2015a). Musikk og andrespråk. Norsktilegnelse hos små barn med et annet morsmål. Universitetsforlaget.
- Lia, K. A. & Lien, G. (2022). Flerspråklighet i et ressurs- eller mangelperspektiv?En kvalitativ dokumentanalyse av styringsdokumenter for barnehage og skole [Masteroppgave]. Universitetet i Sørøst-Norge. USN Open Archive. https://hdl.handle.net/11250/3010197
- Lillejord, S., Johansson, L., Cnarinus, E., Ruud, E. & Børte, K. (2017). Kunnskapsbasert språkarbeid i barnehager med flerspråklige barn. En systematisk forskningskartlegging. Kunnskapssenter for utdanning. https://www.uis.no/sites/default/files/inline-images/aA93jl7yugtR7ml6yNIpEQMlwuhhwcsb8z20WeBDFD2NLY8nfz.pdf
- Litaudon, M.-P. (2018). ABC books. I B. Kümmerling-Meibauer (Red.), The Routledge companion to picturebooks. Routledge.
- Louvel, L. (2011). Poetics of the iconotext. Routledge.
- Låstad, E. (2019). Hanen som forsvant. Barnebokkritikk. https://www.barnebokkritikk.no/hanen-som-forsvant/#.Y2Fq5EzMLb0
- Malaguzzi, L. (2011). «Tvert i mot, det er hundre som finns!» [Dikt]. I J.-E. Sørenstuen, Levende spor. Fagbokforlaget. Hentet 27. oktober 2022 fra http://www.reggioemilia.no/et-barn-har-hundre-spraringk---loris-malaguzzi.html
- Nikolajeva, M. & Scott, C. (2001). How picturebooks work. Garland.
- Rhedin, U. (1992). Bilderboken: På väg mot en teori [Doktorgradsavhandling]. Göteborgs universitet.
- RotonMusicTV. (2013, 28. oktober). Fly Project – Toca Toca [Video]. YouTube. https://youtu.be/CJbA6-KYl_s?feature=shared
- Shakira. (2010, 5. juni). Waka-waka (This time for Africa) [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=pRpeEdMmmQ0
- Solstad, T. (2015). Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Agder.
- Straszer, B., Rosén, J. & Wedin, Å. (2022). Spaces for translanguaging in mother tongue tuition. Education Inquiry, 13(1), 37–55. https://doi.org/10.1080/20004508.2020.1838068
- Vik, N. E. (2021). Språkkartlegging og inkludering av flerspråklige barn i barnehagen [Doktorgradsavhandling]. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.
- Vold, T. (2015). Barnelitteratur og formidling av en «postnasjonal» situasjon. I H. Riddervold & T. Vold, Litteratur- og kulturformidling: Nye analyser og perspektiver (s. 56–76). Pax Forlag.
- Wei, L. (2011). Moment analysis and translanguaging space: Discursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain. Journal of Pragmatics, 43, 1222–1235.
- Williams, C. (1994). Arfarniad o Ddulliau Dysgu ac Addysgu yng Nghyd-destun Addysg Uwchradd Ddwyieithog [An evaluation of teaching and learning methods in the context of bilingual secondary education] [Upublisert doktorgradsavhandling]. University of Wales.
- Ørjasæter, K. B. (2018). Barne- og ungdomslitteratur: Møtet med leseren. Samlaget.
- Aarsæther, F. (2004). To språk i en tekst. Kodeveksling i samtaler mellom pakistansk-norske tiåringer [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Oslo.
Fotnoter
- 1 Loris Malaguzzi (2011), kjent fra Reggio Emilia-pedagogikken, som deler mange verdier med transspråktilnærmingen.