Forskningsartikler | Vol. 21, No. 1, , s. 27–46 | ISSN: 1890-9167

Transspråklige praksiser i nordiske barnehager: en kunnskapsoversikt

OsloMet – storbyuniversitetet, Norge

Korrespondanse: Elena Tkachenko, e-post: elena.tkachenko@oslomet.no

Sammendrag

De siste årene har begrepet transspråking vært i forskningens søkelys, og forskere har både utviklet dette begrepet teoretisk og undersøkt det empirisk i ulike utdanningskontekster. Likevel er det behov for mer kunnskap om flerspråklig didaktikk, og flere studier rapporterer om lærernes usikkerhet og behov for kompetanseheving. Målet for denne artikkelen er å systematisere empiriske studier publisert mellom 2010 og 2022 som beskriver flerspråklige praksiser i nordisk barnehagekontekst. Femti studier er inkludert i kunnskapsoversikten og analysert for å beskrive state-of-the-art på forskningsfeltets fagfront. Analysen viser hvilke metoder som har blitt brukt i relevante empiriske studier, i hvilke barnehagekontekster og barnehagesituasjoner flerspråklige praksiser har blitt beskrevet, hvilke temaer som har blitt viet oppmerksomhet og hvordan slike praksiser blir møtt av ulike aktører.

Nøkkelord: barnehager i nordiske land; flerspråklige praksiser; kunnskapsoversikt; transspråking

Abstract

Translanguaging practices in Nordic ECEC: A review of research

In recent years, the concept of translanguaging has been in the research spotlight, and researchers have developed this concept theoretically and investigated it empirically in various educational contexts. However, there is a need for more knowledge about multilingual teaching practices, and teachers’ uncertainty reported on in some studies calls for more competence development in this field. The aim of this paper is to systematize empirical studies published between 2010 and 2022 that describe multilingual practices in the Nordic early childhood education and care (ECEC) context. Fifty studies are included and analysed in this scope review to provide the state-of-the-art in the field. The analysis reveals the methods used in relevant empirical studies, the ECEC contexts and situations in which multilingual practices have been described, the topics that have received attention, and how such practices are perceived by different stakeholders.

Keywords: early childhood education in Nordic countries; multilingual practices; review; translanguaging

Gjesteredaktører: Johanne Ilje-Lien, Katrine Giæver og Line Møller Daugaard

©2024 Elena Tkachenko. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License ().

Citation: (). Transspråklige praksiser i nordiske barnehager: en kunnskapsoversikt. Nordisk barnehageforskning, Special issue: Med et pedagogisk blikk på transspråking i barnehagen, 21(1), 27–46.

Innledning

De siste årene har begrepet transspråking vært i forskningens søkelys, og forskere har både utviklet dette begrepet teoretisk og undersøkt det empirisk i ulike utdanningskontekster (García, 2012; García & Li Wei, 2014; Gort & Pontier, 2013). Transspråking kan forstås på to måter. På den ene siden refererer transspråking til fleksible og dynamiske språklige praksiser der flerspråklige individer tar i bruk hele sitt språklige repertoar i ulike kommunikative situasjoner. På den andre siden kan transspråking forstås som en pedagogisk strategi som brukes i utdanningsinstitusjoner for å bygge på flerspråkliges fulle språklige repertoar i læringssituasjoner (Bonacina-Pugh et al., 2021; Cenoz & Gorter, 2021; Li Wei, 2018).

Forskere fremhever behovet for flerspråklig opplæring i ulike kontekster, inkludert to- og flerspråklige utdanningsprogrammer og mainstream utdanningsinstitusjoner (Duarte, 2020; García, 2012; García & Li Wei, 2014; Kirsch & Duarte, 2020; Kultti, 2022a). En slik tilnærming bør ta hensyn til barnas ulike språkkompetanser og bygge på flerspråklige praksiser, og samtidig utfordre monoglossiske språkideologier i utdanningssystemer. Kultti (2022a) presenterer et helhetlig rammeverk for global barnehageutdanning som tar utgangspunkt i tidligere forskning på feltet og har som mål å skape like muligheter for alle barn til å bruke sine språklige ressurser, til å bli forstått og til å lære. Hun skisserer prinsipper for en slik global barnehagepedagogikk og knytter transspråking til sosiokulturelle perspektiv på læring og lekresponsiv undervisning (Kultti, 2022a, 2022b).

Tidligere forskningsoversikter om transspråking i ulike utdanningskontekster viser en gradvis økning i antall empiriske studier de siste årene (Bonacina-Pugh et al., 2021; Prilutskaya, 2021). Studiene oppsummert av Prilutskaya (2021) kommer hovedsakelig fra utdanningskontekster i Nord-Amerika og Europa, med fokus på barneskole og voksenopplæring, og når det gjelder metodiske tilnærminger er det representert en overvekt av kvalitative etnografiske studier. Bonacina-Pugh et al. (2021) laget en systematisk kunnskapsoversikt som undersøkte ulike måter å forstå transspråking på i ulike utdanningskontekster. De identifiserte to tilnærminger: fixed language approach og fluid languaging approach. Den første springer ut fra hvordan begrepet transspråking først ble brukt av Cen Williams som en pedagogisk strategi i walisisk undervisning der engelsk ble brukt som støtte. Tospråklig undervisning i fixed language approach er nøye planlagt og gjennomtenkt, og de to språkene sees på som separate enheter som tas i bruk på en systematisk måte. Den andre tilnærmingen går vekk fra en slik funksjonsfordeling og ser på den samlede språklige kompetansen under ett. Transspråking defineres da som en praksis der meningen skapes gjennom bruk av ulike semiotiske tegn i ett integrert system (Bonacina-Pugh et al., 2021, s. 445) som en del av det kommunikative repertoaret. Begge tilnærmingene er representert i empiriske studier i ulike utdanningskontekster. Kunnskapsoversikten viser at begge tilnærmingene er representert i empiriske studier i ulike utdanningskontekster (enspråklig utdanningskontekst, språkbadprogrammer, fremmedspråkslæring, språk- og fagintegrerte utdanningsprogram osv.), og at ulike utdanningskontekster kan påvirke måten transspråking konseptualiseres og undersøkes på i studiene. De fleste studiene i kunnskapsoversikten av Bonacina-Pugh et al. (2021) omhandler grunnskolekonteksten, kun to studier handler om transspråking i barnehagekonteksten.

Barnehagepedagogikk har så langt fått lite oppmerksomhet i tidligere forskningsoversikter om transspråking. Samtidig poengterer Kultti (2022a) at transspråkingsteorier er relevante for den nordiske barnehagemodellen fordi barnehager i nordiske land legger stor vekt på lek som en viktig del av læringen og undervisningen er mindre formell og lærerstyrt enn i mange andre land (Løberg, 2021). Selv om det finnes en del studier som beskriver transspråklige praksiser i barnehager i nordiske land, har ikke kunnskapen som er produsert i disse studiene blitt systematisert. Tidligere systematiske kunnskapsoversikter fokuserer hovedsakelig på engelskspråklige empiriske studier, og inkluderer lite forskning publisert på andre språk (Bonacina-Pugh et al., 2021; Prilutskaya, 2021). Målet med denne artikkelen er å identifisere og systematisere tidligere forskning på transspråklige praksiser fra nordisk barnehagekontekst publisert i perioden fra 2010 til 2022 på engelsk eller skandinaviske språk for å kunne antyde mulige retninger for fremtidig forskning.

Barnehagene i nordiske land – styringsdokumentenes retningslinjer for arbeid med språklig mangfold

Konteksten for denne kunnskapsoversikten er empiriske studier fra barnehager i nordiske land, det vil si Norge, Danmark, Sverige, Finland og Island. Barnehagene i Norden er i prinsippet et frivillig1 tilbud for alle barn, men ansees som et viktig første steg i utdanningsløpet. Den nordiske barnehagemodellen baserer seg på barnesentrerte tilnærminger, der det blir lagt vekt på lek, barns medvirkning og helhetlige læring og utvikling (Løberg, 2021). Læring i den nordiske barnehagemodellen skal skje i meningsfulle hverdagssituasjoner, og det er ikke spesifisert konkrete læringsmål i barnehagen. Med økende migrasjon i Norden betraktes barnehagene samtidig som en viktig integreringsarena for barn med andre kulturelle og språklige erfaringer. De siste årene har også fokuset på barnehagen som forberedelse til skolen økt, der språkopplæring i majoritetsspråket regnes som en viktig del av det å gå i barnehagen (Løberg, 2021).

Språksituasjonen i de nordiske landene har mye til felles, men det er også noen forskjeller som påvirker den nasjonale språkpolitikken. Finland er offisielt et tospråklig land med finsk og svensk som offisielle lovfestede statlige språk, og ulike språkbadprogrammer er mer utbredt i Finland enn i de øvrige nordiske landene (Garvis et al., 2018). Norge har også to offisielle nasjonale språk, norsk og samisk, mens Danmark, Sverige og Island har ett offisielt nasjonalt språk. Både Norge, Danmark og Sverige har i tillegg flere språk med særskilt status som er anerkjent som nasjonale minoritetsspråk.

Flerspråklighet i nordiske barnehager er anerkjent i styringsdokumentene, men tidligere forskning peker på utfordringer med å implementere inkluderende språksyn i praksis (Alstad & Sopanen, 2021; Giæver & Tkachenko, 2020). Giæver og Tkachenko (2020) analyserer norske barnehagers styringsdokumenter fra 2006 til 2020 og diskuterer språkpolitiske endringer de siste 30 årene. De viser at det har skjedd en dreining i politiske intensjoner fra å støtte flerspråklige barn på deres morsmål til å vektlegge majoritetsspråket, noe som gjenspeiler motstridende diskurser om flerspråklighet. Alstad og Sopanen (2021) analyserer syv policydokumenter for barnehager i Norge og Finland fra 2008 til 2017 og finner at flerspråklighet omtales både som en ressurs og som en utfordring. De konkluderer med at monoglossiske ideologier preger styringsdokumentene for barnehagene i begge land. Begge disse studiene viser at formuleringer om språklig og kulturelt mangfold som en ressurs er såpass åpne at det kan by på utfordringer med praktisk implementering. Når styringsdokumentene samtidig fokuserer sterkt på majoritetsspråket, kan motstridende formuleringer tolkes forskjellig og føre til ulike praksiser (Alstad & Sopanen, 2021; Giæver & Tkachenko, 2020). Med dette som bakteppe er det interessant å undersøke hvordan flerspråklige tilnærminger til barnehagepedagogikk tolkes og anvendes i praksisfeltet og i forskningen, og hvilke praksiser empiriske studier beskriver der barnas flerspråklige ressurser er aktivt tatt i bruk.

Metodologi

Denne kunnskapsoversikten kan karakteriseres best som en scope-review, som er kvalitativ og fortolkende i tilnærmingen (Jesson et al., 2011). Det er imidlertid brukt systematiske metoder for søk på relevante studier inspirert av prinsippene for en systematisk litteraturgjennomgang. Målet for denne kunnskapsoversikten er å få en oversikt over relevante empiriske studier fra nordisk barnehagekontekst, identifisere ulike aspekter som har blitt undersøkt og gi en oversikt over ulike transspråklige praksiser som beskrives i studiene.

For å finne fram relevante studier ble det utarbeidet en liste med søkeord som inkluderte ord som beskrev utdanningskonteksten (det vil si ordet «barnehage» og varianter av det2, samt deres ekvivalenter på engelsk, dansk og svensk; og søkeordene for de aktuelle landene, også på de fire språkene) og søkeord for den tematiske innretningen for søket. Søket med kombinasjon av ordene som definerte utdanningskonteksten og «translanguaging» og dets mulige ekvivalenter på norsk, svensk og dansk, gav dessverre veldig få eller ingen resultater i flere av databasene. Dermed ble den tematiske innretningen på søket utvidet til å inkludere tre andre søkeord: «code-switching», «multilingual practice» og «use of multiple languages», med deres tilsvarende ekvivalenter på norsk (kodeveksling, flerspråklig praksis, bruk av flere språk), dansk (kodeveksling, flersproglig praksis, brug af flere sprog) og svensk (kodväxling, flerspråkig praxis, användning av flera språk).3 En slik utvidelse gjør at denne kunnskapsoversikten blir bredere i omfang og vil dekke studier om flerspråklige praksiser i nordisk barnehagekontekst. Med flerspråklige praksiser mener jeg i denne kunnskapsoversikten bruk av flere enn ett språk eller ulike semiotiske ressurser. Transspråking kan da sees på som en del av flerspråklige praksiser.

Denne søkestrategien ble først gjennomført for søk i tre forskningsdatabaser: The Nordic Base of Early Childhood Education and Care (ECEC-NB), Education Resources Information Centre (ERIC) og Education Source (se tabell 1 for oversikt over søkeresultatene for hver av databasene). Søk i databaser på relevante søkeord kan likevel ikke garantere at det ikke finnes relevante studier som ikke ble fanget av denne søkestrategien. Det var også flere relevante studier som jeg kjente til, som ikke dukket opp i søkene i databasene. Derfor ble søket i databaser supplert med to andre strategier: (1) den såkalte «snøballmetoden» (Cohen et al., 2007, s. 116), som går ut på aktiv gjennomgang av litteraturlistene i inkluderte studier for å undersøke om det leder til andre relevante publikasjoner; (2) manuelt søk på publikasjoner fra forskere og prosjekter som var kjent for forfatteren og/eller som hyppig er omtalt i andre relevante studier.

Tabell 1. Søkeresultater
Søkekilde Antall treff Ekskludert etter første gjennomlesing av sammendrag Duplikater Inkludert for fulltekst gjennomgang
ECEC-NB 41 15 26
ERIC 31 13 3 15
Education Source 41 19 12 10
Manuelle søk 25

Databasesøk ble gjennomført i perioden fra 26. august til 6. oktober 2022, og manuelle søk ble utført senere i oktober–november 2022. Inkluderte publikasjoner omfattet artikler, bokkapitler, monografier og doktorgradsavhandlinger på engelsk, norsk, dansk eller svensk. Søkene i databasene resulterte i 113 publikasjoner som ble vurdert ut fra inkluderings-/ekskluderingskriterier (se tabell 2). I første omgang ble vurdering av relevans gjort basert på tittel og sammendrag. Etter første utvelgelse og fjerning av duplikater, ble 51 studier valgt for fulltekstgjennomgang. Ved fulltekstgjennomgang ble artikler og bokkapitler lest i all sin helhet, for doktorgradsavhandlinger og monografier ble fulltekstgjennomgang begrenset til å lese gjennom innledning, resultatdelen og konklusjon. Av publikasjonene valgt ut for fulltekstgjennomgang var det 26 studier som viste seg å være lite relevante, og disse ble utelatt fra innholdsanalysen. Etter manuelt søk ble ytterligere 25 publikasjoner inkludert, og totalt ble 50 publikasjoner valgt for oppsummering i et Excel-ark. Oppsummeringen inkluderte beskrivelse av konteksten (land, barnehagetype, antall/størrelse på barnegruppen), forskningsspørsmål, teoretisk forankring, metodologisk tilnærming og hovedfunn. Hovedtendensene i oppsummeringene ble analysert for å identifisere kjennetegn ved forskning på flerspråklige praksiser i nordiske barnehagekontekster fra 2010 til 2022.

Tabell 2. Inkluderings-/ekskluderingskriterier
Kriterium Inkludert Ekskludert
Tidsperiode 2010 eller senere Før 2010
Populasjon/kontekst Studier som handler om barnehagekonteksten i Norge, Sverige, Danmark, Finland og Island Ikke nordiske land
Utdanningsinstitusjoner for barn over 6 år
Ikke barnehagekontekst (f.eks. beskriver språkbruk hjemme / i familien)
Type forskning Empiriske studier Teoretiske studier
Litteraturstudier
Publikasjonsspråket Engelsk, norsk, svensk, dansk Finsk, islandsk (ev. andre språk)
Tematisk fokus Studier som beskriver bruk av flere språk eller ulike språklige ressurser Studier som har fokus på barns utvikling av majoritetsspråket uten å ta flerspråklige perspektiv
Studier uten fokus på språk og språkbruk
Type publikasjon Artikler i vitenskapelige tidsskrifter, bokkapitler, monografier, doktorgradsavhandlinger, rapporter Ikke vitenskapelige publikasjoner

Resultater

I denne delen presenteres en analyse av de utvalgte studiene. Først går jeg inn på ulike barnehagekontekster som er undersøkt, metodene som er brukt og teoretisk forankring i de utvalgte studiene, før jeg redegjør for ulike tematiske områder som viste seg å være fremtredende i analysen.

Ulike typer barnehagekontekster

Blant de utvalgte studiene er det flest studier fra barnehager i Sverige og Norge, og noen fra Finland, Danmark og Island. Det er med andre ord en ubalansert fordeling av studiene geografisk som kan skyldes ulike faktorer, blant annet svakheter ved søkestrategier (for eksempel at kunnskapsoversikten ble gjennomført på skandinaviske språk og engelsk, mens islandsk og finsk ikke ble tatt med). En mulig årsak til at det er funnet færre studier fra Danmark enn fra Norge og Sverige, kan også være Danmarks mer restriktive innvandringspolitikk og mindre fokus på tospråklig støtte for flerspråklige barn i utdanningssystemet (Karrebæk, 2013, s. 357–258). Resultatene fra denne kunnskapsoversikten kan dermed være mer representative for forskningen i Sverige og Norge, og mindre representative for forskningen i de andre nordiske landene.

Blant ulike barnehagekontekster finner vi både ordinære barnehager som har barn med ulike språklige bakgrunner, og studier fra tospråklige barnehagekontekster, for eksempel barnehager organisert etter språkbadmodell der det brukes både majoritets- og minoritetsspråket med et mål om å støtte barnas utvikling på to (eller flere) språk. To studier fra Sverige er gjort i barnehager med en spesiell språkprofil, svensk-engelske barnehager (Boyd et al., 2017) og en svensk-spansk barnehage (Martín-Bylund, 2017). En studie fra Finland som resulterte i flere publikasjoner, er gjort i en engelsk-finsk barnehage (Jidai et al., 2017; Kultti & Pramling, 2017, 2018), og en tilsvarende studie er gjennomført i en svensk-finsk språkbadbarnehage i Finland (Kultti & Pramling, 2021). Kleemann (2012, 2021) har forsket på samiske barnehager i Norge.

Mård-Miettinen et al. (2018) utforsket et unikt eksempel på tospråklig undervisning: to barnehageansatte hadde predefinerte «språklige roller» – den ene snakket bare finsk og den andre snakket finsk og svensk. Studien undersøkte dynamikken i tospråklig undervisning ut fra de ansattes roller, språkbruk og fordelingen av innputt på to språk i en tospråklig barnehagekontekst. Resultatene viste at selv om de ansatte hadde predefinerte roller, holdt de til den planlagte fordelingen av språkene kun i halvparten av aktivitetene og vekslet mellom språkene på en fleksibel måte resten av tiden. Straszer (2017) undersøkte lignende dynamikker på en finsk avdeling i en svensk barnehage. Til tross for at finsk var definert som hovedspråk på denne avdelingen, ble både finsk og svensk brukt i det lingvistiske landskapet. Både barn og voksne brukte sine flerspråklige ressurser på en fleksibel måte og skapte noe som Li Wei (2018) kaller «translanguaging space». Andre studier har undersøkt tospråklige kommunikasjonssituasjoner i barnehager der både majoritetsspråklig og tospråklig personale var involvert (Alstad, 2013; Martín-Bylund, 2017; Puskás & Björk-Willén, 2017), men ingen av disse har fokusert på samarbeidet mellom lærere.

De fleste studiene om flerspråklige praksiser i barnehager undersøker ordinære barnehager med barn fra ulike språklige bakgrunner. Antall barn med flerspråklig bakgrunn i barnegruppen varierer i studiene fra noen få til nesten alle. Det som kjennetegner denne typen kontekst er at barnehageansattes og barnas språklige repertoarer overlapper i liten grad (Romøren et al., 2023). Da kan man anta at kommunikasjonen ofte er begrenset til å anvende majoritetsspråket som lingua franca med lite rom for innslag av andre språk. Unntaket er når barnehagen ansetter en tospråklig assistent eller en av de ansatte i barnehagen kan morsmålet til noen av barna, og denne ressursen brukes for å skape kommunikasjonsmuligheter på et annet språk enn majoritetsspråket. I barnehager der det ikke er felles språk, involverer transspråklige praksiser i større grad multimodalitet, der ulike ikke-verbale semiotiske ressurser som kroppsspråk, gester, tegn-til-tale og piktogram-kort tas i bruk for å sikre kommunikasjonen når barn og ansatte ikke deler felles språk (se f.eks. Nilsen, 2011). I noen barnehager, der de har en språklig ressurs tilgjengelig, for eksempel en tospråklig assistent eller en ansatt som kan morsmålet til noen av barna, kan flerspråklig personale mediere kommunikasjonen på to språk (Nilsen, 2011).

Barnehagekonteksten vil påvirke mulighetene for å inkludere flere språk i pedagogisk arbeid. I Alstads studie (2013) av andrespråksdidaktiske praksiser beskrives tre barnehagelærere med ulike forutsetninger for tilgang til barnas språkkompetanser. Den ene barnehagelæreren i en barnehage med engelsk profil har full tilgang til barnas førstespråk (norsk) og mestrer også det nye språket (engelsk), den andre samarbeider med en tospråklig assistent, mens den tredje har en barnegruppe med mange språk uten at barnehagelæreren kan alle. Alstad (2013) beskriver hvordan barnehagelærerne tilrettelegger for flerspråklige praksiser og andrespråkslæring på ulike måter avhengig av konteksten.

Metodologiske tilnærminger og teoretisk forankring

De fleste studiene i denne oversikten bruker kvalitative metoder, spesielt etnografisk-inspirerte observasjoner dokumentert gjennom lyd- eller videoopptak i noen få barnehager. Dataene blir vanligvis presentert gjennom utdrag fra transkripsjoner eller skriftlige episodebeskrivelser. I ett prosjekt (Romøren et al., 2023; Tkachenko et al., 2021) ble det brukt spørreskjema og praksisfortellinger skrevet av barnehagelærerstudenter, og dermed omfatter denne studien flere barnehager enn det som er vanlig i etnografiske studier. Enkelte studier har benyttet aksjonsforskning eller intervensjoner som en metodisk tilnærming (Harju & Åkerblom, 2020; Ilje-Lien, 2019; Kultti, 2017; Ljunggren, 2016). Intervjuer har også blitt brukt som datainnsamlingsmetode, enten alene (Nilsen, 2011) eller i kombinasjon med observasjoner (Alstad, 2013; Pesch, 2018; Ragnarsdóttir, 2019; Skans, 2011), eller i forbindelse med evaluering av aksjonene eller intervensjonene som ble satt i gang (Harju & Åkerblom, 2020; Ljunggren, 2013). Intervjustudiene har hovedsakelig intervjuet barnehagepersonalet, noen ganger også foreldre (Nilsen, 2011; Pesch, 2018, 2021), og det er kun én studie som brukte en metode med eliseteringslek for å samle inn barns refleksjoner og tanker om språk og flerspråklighet (Almér, 2017). Intervju som datainnsamlingsmetode gir mindre konkrete beskrivelser av språklige praksiser, men slike studier kan likevel gi verdifull innsikt i hva ulike aktører tenker om ulike språklige praksiser.

Noen studier i kunnskapsoversikten har brukt metoder for å undersøke barnehagens fysiske miljø og semiotiske landskap (Hofslundsengen et al., 2020; Pesch, 2018, 2021). Hofslundsengen et al. (2020) undersøkte representasjonen av ulike språk i barnehagenes fysiske miljø i Sverige, Norge og Finland, for eksempel skrift på flere språk på veggene og tilgang på bøker eller andre tekster på flere språk. De fant lite representasjon av andre språk enn majoritetsspråket i barnehagenes fysiske miljø. Imidlertid viser Pesch (2018, 2021) at synliggjøring av ulike språk i det semiotiske landskapet ikke automatisk fører til flerspråklige praksiser i muntlig kommunikasjon, og at manglende representasjon av ulike språk i det semiotiske landskapet heller ikke behøver å være et hinder for å ta i bruk flere språk i pedagogisk arbeid. Publikasjoner fra en dansk studie (K. S. Kristensen, 2013, 2015; Kristensen & Daugaard, 2012) viser imidlertid at synliggjøring av ulik skrift i barnehagen kunne skape muligheter for språklig utforskning. Disse studiene viser at det kreves bevissthet og strategisk innsats fra barnehagepersonalet for å skape et miljø som legger til rette for flerspråklige praksiser. Det er ikke tilstrekkelig å kun ha flerspråklige elementer i det fysiske miljøet for å oppmuntre til bruk av flerspråklighet som ressurs.

Kun noen få av publikasjonene i kunnskapsoversikten bruker eksplisitt begrepet transspråking (Kleemann, 2021; Kultti, 2017; Kultti & Pramling, 2017, 2018; Pesch, 2018; Straszer, 2017; Tkachenko et al., 2021). Samtidig ser vi at bruk av flere språk i barnehagekonteksten er dokumentert i flere studier med utgangspunkt i andre teoretiske tilnærminger, for eksempel sosiokulturelle læringsteorier (Jidai et al., 2017; Kalkman, 2017; Skaremyr, 2019). Studiene som ikke bruker begrepet transspråking, beskriver likevel flerspråklige praksiser som kan omfattes av dette begrepet. Dette tyder på at transspråking som en teoretisk tilnærming fortsatt er relativt ny i nordisk barnehageforskning.

Beskrivelser av flerspråklige praksiser i nordiske barnehager

Gjennomgang av forskningen viser at flerspråklige praksiser er dokumentert i ulike typer lek (Boyd & Ottesjö, 2016; Cekaite, 2018; Cekaite & Evaldsson, 2019; Kanstad, 2015; Karrebæk, 2011; Kleemann, 2012; Kultti, 2012; Kultti & Samuelsson, 2014; Ljunggren, 2013, 2016; Martín-Bylund, 2017) og i hverdagssituasjoner (Kultti, 2014; Pesch, 2018). Ulike typer voksenstyrte aktiviteter, som for eksempel boklesing, sang- og musikkaktiviteter, telling og samlingsstunder, er også representert i forskningen (Alstad, 2013; Chronaki et al., 2016; I. S. Kristensen, 2020; Kultti, 2013, 2017; Kultti & Pramling, 2017; Mård-Miettinen et al., 2018).

Teoretiske og empiriske perspektiv på transspråking bruker ulike konseptualiseringer av begrepet «transspråking». På den ene siden forstås transspråking som fleksible og dynamiske språkpraksiser der flerspråklige individer skaper mening gjennom å bruke hele sitt semiotiske repertoar (naturlig og spontan transspråking). På den andre siden forstås transspråking som en pedagogisk praksis der lærere strategisk velger og planlegger å aktivt bruke to eller flere språk i læring (pedagogisk transspråking) (Bonacina-Pugh et al., 2021; Cenoz & Gorter, 2021). Derfor har jeg prøvd å analysere hvorvidt flerspråklige praksiser som beskrives i de utvalgte studiene kan karakteriseres som naturlig og spontan eller som pedagogisk transspråking.

Flere studier i denne kunnskapsoversikten viser at flerspråklige ressurser brukes på en fleksibel og dynamisk måte, selv i situasjoner der det foreligger en enspråklig ideologi i utdanningsinstitusjonen (Boyd & Ottesjö, 2016; Kleemann, 2012; Mård-Miettinen et al., 2018; Pesch, 2018). Slike praksiser kan knyttes til naturlig og spontan transspråking når flerspråklige praksiser oppstår uten at de er planlagt som pedagogisk verktøy fra personalets side. Boyd og Ottesjö (2016) undersøkte språkpraksiser i en svensk barnehage med engelsk profil. De oppdaget at barna brukte både engelsk og svensk i kommunikasjon med hverandre og hadde et bredt spekter av tospråklige samtalestrategier. De voksne kommuniserte med barna hovedsakelig på engelsk. Barna aksepterte denne enspråklige politikken og prøvde så godt de kunne å forholde seg til kun engelsk i kommunikasjon med de voksne, selv om de ikke alltid hadde tilstrekkelige språklige ressurser på engelsk. Martín-Bylund (2017) drøfter forholdet mellom predefinerte språkpolitiske føringer og faktiske språklige praksiser i en tospråklig spansk-svensk barnehage. Analysen viser en kompleks og dynamisk relasjon mellom vedtatt språkpolitikk og praksis, der samspillet mellom det materielle og det verbale i en konkret kommunikasjonssituasjon påvirker språkbruken og aksepterte språkvalg. Evaldsson og Sahlström (2014) viser at barnas bruk av sine ulike språklige ressurser kan påvirkes av dynamikken og engasjementet i barnegruppen, så vel som av hvilke former for kommunikasjon som skapes kollektivt. Derfor er det viktig at studier på flerspråklige praksiser tar hensyn både til hva som skjer i den konkrete kommunikasjonssituasjonen og plasserer observerte praksiser i en større språkpolitisk og språkideologisk kontekst.

Færre studier i utvalget beskriver flerspråklige praksiser som kan karakteriseres som pedagogisk transspråking (Alstad, 2013; Harju & Åkerblom, 2020; Kleemann, 2021; Kultti, 2017; Tkachenko et al., 2021). Dette gjenspeiler kanskje at slike tilnærminger er relativt nye i nordiske barnehager. Kultti (2017) dokumenterer utprøving av tospråklige boklesinger med barnehagelæreren og barna som snakker svensk og tyrkisk. Resultatene fra dette prosjektet viser at tospråklige boklesinger skapte rom for felles utforskning og meningsskaping. I et annet prosjekt fra tospråklige barnehager viser forskere (Jidai et al., 2017; Kultti & Pramling, 2017, 2021) hvordan barna og barnehagelærerne ble involvert i meningsforhandlinger når de oversatte en finsk sangtekst. Denne kollektive meningsforhandlingen stimulerte læringsstrategier og metaspråklig bevissthet, da deltakerne måtte navigere mellom to språk og oppdaget at oversettelse ikke alltid er en direkte prosess og at de måtte finne løsninger underveis.

Noen få studier i utvalget beskriver bruk av flere språk i ordinære barnehager der personalet og barna ikke nødvendigvis har overlappende språkkompetanser. Alstad (2013) viser hvordan en barnehagelærer uten å beherske barnas språk klarte å synliggjøre barnas språklige ressurser i språkstimulerende aktiviteter. Tkachenko et al. (2021) beskriver tre hovedstrategier for å støtte barnas hjemmespråk i norske barnehager: å legge til rette for aktiviteter knyttet til barnas hjem, å involvere språkeksperter og å sette i gang metaspråklige samtaler. Disse strategiene bidro til synliggjøring av barnas språklige kompetanser og skapte positive erfaringer med å navigere fleksible og dynamiske språkpraksiser.

Noen studier viser hvordan barnehagepersonale kunne ta i bruk digitale verktøy for å gjøre barnas språklige ressurser synlige og la dem utforske ulike språk (Ljunggren, 2016; Petersen, 2018). I Ljunggrens studie (2016) ble det tatt i bruk en «snakkende penn» – en digital penn med mulighet til å ta opp og lagre lyd som blir aktivert når man peker på en merkelapp. I tett samarbeid med foreldre skapte personalet i barnehagen flerspråklige plakater med lyd på snakkende penn som barna kunne utforske. Petersen (2018) beskriver hvordan en app av typen snakkende ordbok og videosamtaletjenesten Skype ble brukt i en barnehage for å gi barna flere muligheter til å bruke minoritetsspråket mer aktivt i barnehagen.

Begrepet transspråking har de siste årene utvidet seg til å omfatte multimodalitet og bruk av ulike semiotiske ressurser i flerspråklig kommunikasjon, inkludert ikke-verbale ressurser som kroppsspråk, gester, blikk, intonasjon og så videre (Kusters et al., 2017; Pennycook, 2017). Studier i denne kunnskapsoversikten har utforsket hvordan voksne og barn samhandler ved å ta i bruk slike ressurser, og hvordan voksne kan støtte kommunikasjonen med nyankomne barn med begrensede språklige ferdigheter på majoritetsspråket (Ilje-Lien, 2019; Kanstad, 2015; Kultti, 2012, 2013, 2014; Kultti & Samuelsson, 2014; Samuelsson, 2019; Skaremyr, 2019). Karrebæk (2011) beskriver hvordan gutter med ulike språkkompetanser skaper mening sammen i leken gjennom ulike semiotiske ressurser. Martín-Bylund (2017, 2018) ser også nærmere på forholdet mellom det verbale og ikke-verbale i flerspråklig kommunikasjon i en tospråklig spansk-svensk barnehage i Sverige. Samuelsson et al. (2022) og Ljunggren (2016) viser hvordan bruk av digitale verktøy kan endre samhandlingsmønstre mellom flerspråklige barn og barnehagepersonalet. Ilje-Lien (2019) problematiserer hvordan slike ikke-verbale og estetiske uttrykksmåter ofte rammes inn som noe som skjer i den første før-språklige perioden når et nyankommet barn møter et nytt språkmiljø. Empiriske studier som trekker inn multimodalitet gir mange eksempler på hvordan barna bruker ikke-verbale semiotiske ressurser til ulike formål, blant annet også for sosial posisjonering og identitetsformidling (Kalkman, 2017; Kalkman et al., 2015).

Holdninger til bruk av flere språk

Selv om det er flere studier som har brukt intervju som metode, ser det ut at det er gjort få utdypende undersøkelser av ulike aktørers holdninger til flerspråklige praksiser. Hovedsakelig er det barnehageansatte som er gitt stemme i empiriske studier, de har blitt intervjuet om egne praksiser. Foreldrenes og barnas stemmer er lite representert. Kun en publikasjon i denne kunnskapsoversikten handler om barns perspektiv på flerspråklighet (Almér, 2017). Foreldrene er intervjuet i flere prosjekter (Nilsen, 2011; Pesch, 2018; Ragnarsdóttir, 2021), men ingen av dem har hatt holdninger til bruk av flere språk som hovedfokus.

Studiene i denne kunnskapsoversikten antyder at barnehagepersonalet har en positiv holdning til å støtte barnas ulike språk og viser vilje til å anerkjenne språklig mangfold. Likevel viser mange av studiene en språkideologisk tenkning som skiller språk som separate enheter som burde holdes atskilt, selv om dette ikke alltid var mulig i praksis. Studier fra tospråklige barnehager er et godt eksempel på et slikt misforhold mellom språkideologisk tenkning og språklige praksiser. Forskning på tospråklige barnehager viser at de ansatte ofte bruker alle sine språklige ressurser på en fleksibel måte i komplekse kommunikasjonssituasjoner som oppstår, til tross for barnehagens tospråklige profil og predefinerte roller for enspråklige rollemodeller (Boyd & Ottesjö, 2016; Mård-Miettinen et al., 2018; Straszer, 2017). En studie viser at monoglossisk språkideologi også kom til uttrykk i barnas refleksjoner rundt språk og flerspråklighet (Almer, 2017). Barnas erfaringer med språkpolitikk i samfunnet og hjemmet kan også påvirke deres oppfatninger om språk og flerspråklighet og hvilke språkpolitiske føringer de viderefører lokalt i barnehagemiljø (Bergroth & Palviainen, 2017; Boyd et al., 2017). Det ser ut til at det oppstår et spenningsfelt mellom den enspråklige normen og de flerspråklige praksisene.

Flere studier i kunnskapsoversikten tyder på at det oppstår en rekke dilemmaer for barnehageansatte når de skal balansere i spenningsfeltet mellom den enspråklige normen og de faktiske flerspråklige praksiser de opplever (Harju & Åkerblom, 2020; Puskás & Björk-Willén, 2017; Fredriksson & Eneflo, 2019). Spenninger er også knyttet til dobbeltoppdraget barnehageansatte opplever i sitt arbeid med flerspråklige barn: På den ene siden skal de lære barna majoritetsspråket, mens de på den andre siden skal anerkjenne og støtte flerspråklighet. Puskás og Björk-Willén (2017) viser at barnehageansatte i en flerspråklig barnehage opplevde ideologiske, pedagogiske og hverdagsdilemmaer i sitt arbeid med flerspråklige barn, og at de ansattes ulike forståelser og holdninger til flerspråklige praksiser kan variere i personalgruppen. Fredriksson og Eneflo (2019) nevner også barnehageansattes usikkerhet og opplevde dilemmaer når det gjelder dette dobbeltoppdraget. I disse studiene uttrykker barnehageansatte også en bekymring for at bruk av hjemmespråket i barnehagen kan hindre barnas utvikling på majoritetsspråket.

Diskusjon og veien videre

I denne kunnskapsoversikten har jeg oppsummert forskning fra 2010 til 2022 som beskriver bruk av flere språk i barnehager i nordiske land. Selv om søket i databaser resulterte i 113 potensielt relevante publikasjoner, måtte mange av disse ekskluderes, og det endelige utvalget, inkludert manuelt søk, omfattet 50 studier. En del studier om flerspråklige barnehagebarn hadde enspråklig fokus og ble derfor ekskludert fordi de ikke beskrev flerspråklige praksiser. Dette kan være en indikasjon på den samme tendensen som Alstad (2016) beskriver i kunnskapsoversikten over barnehageforskning på flerspråklige barn i Norge i perioden 1985–2015: fokuset på barnehageansattes språkdidaktiske arbeid med flerspråklige barn ligger ofte på utvikling av majoritetsspråket. I mitt datamateriale ser det imidlertid ut at en noen av de ekskluderte studiene også hadde et bredere fokus på kommunikasjon i flerspråklige barnegrupper (f.eks. Lindquist, 2018; Kultti, 2014), kultursensitivitet (Zachrisen, 2017) og barnehagens språkmiljø (Hofslundsengen et al., 2020). Likevel konkluderte de med at flerspråklige perspektiv var nesten helt fraværende, og barnas språklige kompetanser på andre språk enn majoritetsspråket ble trukket lite inn i pedagogisk arbeid. Sett i lys av anerkjennende holdninger til språklig og kulturelt mangfold som uttrykkes i styringsdokumentene for barnehager i nordiske land, tyder dette på behov for mer arbeid med implementering av «flerspråklighet som ressurs»-perspektivet i nordiske barnehager (Alstad & Sopanen, 2021; Giæver & Tkachenko, 2020). Når lek og barnesentrerte tilnærminger står sterkt i den nordiske barnehagetradisjonen, kan det være nødvendig å ha et større fokus i forskningen på hvordan flerspråklige praksiser utspiller seg i ulike nordiske barnehagekontekster. Kultti (2022b) poengterer at dynamisk perspektiv på flerspråklighet og pedagogiske tilnærminger som fremmer bruk av barns helhetlige språklige repertoarer bør være integrert i lekresponsiv undervisning for å skape sosial rettferdighet og like muligheter til læring i barnehagen. Videre vil jeg drøfte resultatene i lys av dette argumentet og hvordan jeg ser at forskning kan bidra på dette feltet.

Transspråking som et teoretisk rammeverk er brukt i kun noen få av studiene i denne kunnskapsoversikten. Det kan tyde på at transspråking fortsatt er et relativt nytt teoretisk perspektiv i nordisk barnehageforskning, og det er behov for flere empiriske studier som analyserer språkpraksiser i lys av transspråkingsteori. Kunnskapsoversikten viser et bredt spekter av ulike situasjoner og barnehagekontekster der flerspråklige praksiser foregår. Noen av disse kan være lettere å konseptualisere innenfor fixed languages approach, mens andre kan lettere relateres til fluid languaging approach (jf. Bonacina-Pugh et al., 2021). Det kan være aktuelt at empirisk forskning forholder seg aktivt til disse ulike forståelsene av transspråking. Transspråking i empiriske studier bør betraktes både som en pedagogisk strategi for å trekke inn barnas ulike språklige ressurser i planlagte læringssituasjoner, og som en fleksibel kommunikasjonspraksis der ulike aktører tar i bruk sine ulike semiotiske ressurser i meningsforhandling.

Resultatene fra denne kunnskapsoversikten viser at multimodalitet som en dimensjon i transspråklige praksiser ser ut til å være godt dokumentert i nordisk forskning de siste årene. Som Kusters et al. (2017) peker på, henger dette sammen med økt fokus på multimodalitet i transspråkingsstudier. De skriver at det på den ene siden alltid har vært en tradisjon for å betrakte multimodalitet og ikke-verbale aspekter i studier om kommunikasjon generelt, men uten å knytte dette til flerspråklighet og transspråking. På den andre siden har forskning på transspråking tatt inn de flerspråklige dimensjonene ved kommunikasjonen, men uten nødvendigvis å vie nok oppmerksomhet til de ikke-verbale aspektene. Flere av studiene i denne kunnskapsoversikten ser ut til å fokusere på ikke-verbale aspekter ved kommunikasjonen i flerspråklige barnehagekontekster. Imidlertid ser det ut som at den flerspråklige dimensjonen ikke er tilstrekkelig ivaretatt i nåværende forskning, siden verbalspråket ofte representeres kun gjennom majoritetsspråket. Dette reflekterer kanskje en enspråklig orientering i mange nordiske barnehager (Boyd & Ottesjö, 2016; Karrebæk, 2013). Likevel gir det sterke fokuset på multimodalitet i undersøkte studier et godt utgangspunkt for å utvide denne forskningen med flerspråklige perspektiv.

Et av de interessante poengene i flere publikasjoner er at barna bruker sine flerspråklige ressurser til tross for vedtatt enspråklig språkpolitikk. Det kan tyde på at eksisterende forskning oftere beskriver naturlig og spontan transspråking framfor pedagogisk transspråking. Dermed er det behov for mer forskning på pedagogisk transspråking, spesielt for å få bedre innsikt i hvordan barnehageansatte i ordinære barnehager med mangfoldige barnegrupper kan jobbe mer systematisk og planlegge for pedagogisk bruk av transspråking. Samtidig som rammeplanene for barnehager i alle nordiske land peker på dobbeltoppdraget – å aktivt fremme barnas utvikling på majoritetsspråket og samtidig støtte deres flerspråklige kompetanse – viser studier i denne kunnskapsoversikten at dette dobbeltoppdraget kan by på utfordringer. Styringsdokumentene på sin side konkretiserer i liten grad hvordan dette skal implementeres i praksis, og det gir rom for ulike tolkninger (Giæver & Tkachenko, 2020). I tillegg påpeker flere forskere internasjonalt (se f.eks. Gort & Pontier, 2013; Palviainen et al., 2016) at barnehageansattes evne og vilje til å aktivt bruke flere språk i sin praksis har større betydning enn offisiell språkpolitikk. Alisaari et al. (2019) viser også at lærere ofte tillater flerspråklige praksiser i stedet for å fremme dem aktivt. Tatt i betraktning alt dette, blir barnehageansattes holdninger og kompetanse avgjørende for å implementere språkpolitiske føringer og for å utnytte transspråklige praksiser til sitt fulle potensial.

Internasjonal forskning viser også at det er et viktig mål å øke kunnskapen om flerspråklig didaktikk for å heve kompetansen på dette feltet (Alstad, 2022; Duarte et al., 2020; Fredriksson & Eneflo, 2019). Denne kunnskapsoversikten viser at holdninger til flerspråklige praksiser i nordiske barnehager er lite undersøkt i nordisk barnehagekontekst. Det er behov for flere utdypende studier om ulike aktørers holdninger til flerspråklige praksiser. Studier som kan undersøke hvordan holdningene kan påvirke språkpraksiser og muligheter for å skape rom for transspråking i nordiske barnehager kan sette søkelys på hvordan barnehageansattes kompetanse på dette området kan styrkes og føre til langvarige endringer.

Metodisk sett viser kunnskapsoversikten at det er kvalitativ forskning som dominerer på feltet, og empirien omhandler ofte en eller noen få barnehager. Mens kvalitative tilnærminger ofte gir rike casebeskrivelser, kan det potensielt begrense muligheter for å generalisere fra eksisterende forskning og for å trekke konklusjoner som kunne bidra i utforming av tydeligere språkpolitiske føringer som etterspørres av praksisfeltet (Giæver & Tkachenko, 2020). Studier med flere caser, sammenligningsdesign, aksjonsforskning og intervensjonsstudier kan derfor være nyttige i videre forskning på transspråking i nordiske barnehager.

Samlet sett viser denne kunnskapsoversikten at det brukes flere språk i nordiske barnehager, og at forskningen på dette området er i utvikling. Studiene i kunnskapsoversikten dokumenterer komplekse språklige praksiser der flere semiotiske ressurser tas i bruk av både barn og voksne. Mens noen studier har identifisert enkelte utfordringer knyttet til flerspråklige praksiser, peker andre på at slike praksiser kan berike barnas læring og utvikling. Videre forskning på dette feltet vil være verdifullt for å utvikle mer inngående forståelse for flerspråklige pedagogiske tilnærminger i nordisk barnehagekontekst og utnytte flerspråklige praksiser til deres fulle potensiale og for å implementere språkpolitiske føringer som uttrykkes i rammeplanene for barnehager i alle nordiske land.

Forfatteromtale

Elena Tkachenko

er dosent i norsk på fakultetet for lærerutdanning og internasjonale studier ved OsloMet – storbyuniversitetet. Hennes forskningsinteresser ligger i skjæringspunktet mellom språktilegnelse, norsk som andrespråk og flerspråklighet. Hun har bred erfaring fra forskning på flerspråklige praksiser og tidlig litterasitetsutvikling i barnehager og skoler, samt fra samarbeid med praksisfeltet inkludert kompetanseutviklingskurs for barnehagepersonale og lærere.

Referanser

  • Almér, E. (2017). Children’s beliefs about bilingualism and language use as expressed in child-adult conversations. Multilingua, 36(4), 401–424.
  • Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N. & Acquah, E. O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education, 80, 48–58.
  • Alstad, G. T. (2013). Barnehagen som språklæringsarena. En kasusstudie av tre barnehagelæreres andrespråksdidaktiske praksiser [Doktogradsavhandling]. Universitetet i Oslo.
  • Alstad, G. T. (2016). Barnehagen som læringsarena for gryende flerspråklighet – en oversikt over forskning 1985–2015. NOA – norsk som andrespråk, 31(1–2).
  • Alstad, G. T. (2022). Preparing teachers for early language education: Language teacher education and professional development. I M. Schwartz (Red.), Handbook of early language education (s. 585–611). Springer.
  • Alstad, G. T. & Sopanen, P. (2021). Language orientations in early childhood education policy in Finland and Norway. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 7(1), 30–43.
  • Bergroth, M. & Palviainen, Å. (2017). Bilingual children as policy agents: Language policy and education policy in minority language medium early childhood education and care. Multilingua, 36(4), 375–399.
  • Bonacina-Pugh, F., da Costa Cabral, I. & Huang, J. (2021). Translanguaging in education. Language Teaching, 54(4), 439–471.
  • Boyd, S., Huss, L. & Ottesjö, C. (2017). Children’s agency in creating and maintaining language policy in practice in two «language profile» preschools in Sweden. Multilingua, 36(4), 501–531.
  • Boyd, S. & Ottesjö, C. (2016). Adult monolingual policy becomes children’s bilingual practice: Code-alternation among children and staff in an English-medium preschool in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(6), 631–648.
  • Cekaite, A. (2018). Microgenesis of language creativity: Innovation, conformity and incongruence in children’s language play. Language Sciences, 65, 26–36.
  • Cekaite, A. & Evaldsson, A.-C. (2019). Stance and footing in multilingual play: Rescaling practices and heritage language use in a Swedish preschool. Journal of Pragmatics, 144, 127–140.
  • Cenoz, J. & Gorter, D. (2021). Pedagogical translanguaging. Cambridge University Press.
  • Chronaki, A., Mountzouri, G., Zaharaki, M. & Planas, N. (2016). Number words in ‘her’ language, dialogism and identity-work: The case of little Mariah. Intercultural Education, 27(4), 352–362.
  • Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education. Routledge.
  • Duarte, J. (2020). Translanguaging in the context of mainstream multilingual education. International Journal of Multilingualism, 17(2), 232–247.
  • Duarte, J., García-Jimenez, E., McMonagle, S., Hansen, A., Gross, B., Szelei, N. & Pinho, A. S. (2020). Research priorities in the field of multilingualism and language education: A cross-national examination. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–15.
  • Evaldsson, A.-C. & Sahlström, F. (2014). Metasociolinguistic stance taking and the appropriation of bilingual identities in everyday peer language practices. I A. Cekaite, S. Blum-Kulka, V. Grøver & E. Teubal (Red.), Children’s peer talk: Learning from each other (s. 149–168). Cambridge University Press.
  • Fredriksson, M. & Eneflo, E. L. (2019). «Man blir lite osäker på om man gör rätt» – En studie om pedagogers arbete med flerspråkighet i förskolan. Nordisk barnehageforskning, 18(1).
  • García, O. (2012). Multilingual pedagogies. I M. Martin-Jones, A. Blackledge & A. Creese (Red.), The Routledge handbook of multilingualism (s. 249–263). Routledge.
  • García, O. & Li Wei (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Springer.
  • Garvis, S., Harju-Luukkainen, H. & Flynn, T. (2018). A descriptive study of early childhood education steering documents in Finland, Sweden and Australia around language immersion programmes. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 12(3), 1–22.
  • Giæver, K. & Tkachenko, E. (2020). Mot en ny satsing på flerspråklighet – en analyse av språkpolitiske føringer i barnehagens styringsdokumenter. Nordic Studies in Education, 40(3), 249–267.
  • Gort, M. & Pontier, R. W. (2013). Exploring bilingual pedagogies in dual language preschool classrooms. Language and Education, 27(3), 223–245.
  • Harju, A. & Åkerblom, A. (2020). Opening up new spaces for languaging practice in early childhood education for migrant children. International Journal of Early Years Education, 28(2), 151–161.
  • Hofslundsengen, H., Magnusson, M., Svensson, A.-K., Jusslin, S., Mellgren, E., Hagtvet, B. E. & Heilä-Ylikallio, R. (2020). The literacy environment of preschool classrooms in three Nordic countries: Challenges in a multilingual and digital society. Early Child Development and Care, 190(3), 414–427.
  • Ilje-Lien, J. (2019). Å få øye på det tause som blir «sagt»: En estetisk tilnærming til barns uartikulerte perspektiver. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 5, 130–146.
  • Jesson, J., Matheson, L. & Lacey, F. M. (2011). Doing your literature review: Traditional and systematic techniques. Sage Publications.
  • Jidai, Y., Kultti, A. & Pramling, N. (2017). In the order of words: Teacher–children negotiation about how to translate song lyrics in bilingual early childhood education. Research on Children and Social Interaction, 1(2), 199–221.
  • Kalkman, K. (2017). Day care as an integrational arena and inclusive environment: Newcomer migrant girls’ sociocultural transitions and negotiations of identity, home and belonging [Doktorgradsavhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet]. NTNU Open.
  • Kalkman, K., Hopperstad, M. H. & Valenta, M. (2015). It takes more than just saying hello: Recently arrived migrant children’s multimodal access strategies and social positioning work in a Norwegian kindergarten. I S. Kibsgaard & M. Kanstad (Red.), Lek og samspill i et mangfoldsperspektiv (s. 131–150). Fagbokforlaget.
  • Kanstad, M. (2015). Barnehagen som arena for minoritetsspråklige ettåringers meningsfulle kommunikasjon. I S. Kibsgaard & M. Kanstad (Red.), Lek og samspill i et mangfoldsperspektiv (s. 43–62). Fagbokforlaget.
  • Karrebæk, M. S. (2011). It farts: The situated management of social organization in a kindergarten peer group. Journal of Pragmatics, 43(12), 2911–2931.
  • Karrebæk, M. S. (2013). ‘Don’t speak like that to her!’: Linguistic minority children’s socialization into an ideology of monolingualism. Journal of Sociolinguistics, 17(3), 355–375.
  • Kirsch, C. & Duarte, J. (Red.). (2020). Multilingual approaches for teaching and learning: From acknowledging to capitalising on multilingualism in European mainstream education. Routledge.
  • Kleemann, C. (2012). Play in two languages. Language alternation and code-switching in role-play in North Sámi and Norwegian. Nordlyd, 39(2), 47–69.
  • Kleemann, C. (2021). Pedagogical translanguaging to create sustainable minority language practices in kindergarten. Sustainability, 13(7), 3613.
  • Kristensen, I. S. (2020). Sang og kommunikation i vuggestuen. VIDEN OM, 42.
  • Kristensen, K. S. (2013). Det der, det er arabisk: At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud. Pædagogisk extrakt, 9–10.
  • Kristensen, K. S. (2015). Biliteracy i børnehaven: At inddrage skrift på flere sprog i børnehaven. Viden om Literacy, (18), 46–53.
  • Kristensen, K. S. & Daugaard, L. M. (2012). Biliteracy i børnehaven. At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud. Aarhus kommune.
  • Kultti, A. (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande [Doktorgradsavhandling]. Göteborgs Universitet.
  • Kultti, A. (2013). Singing as language learning activity in multilingual toddler groups in preschool. Early Child Development and Care, 183(12), 1955–1969.
  • Kultti, A. (2014). Mealtimes in Swedish preschools: Pedagogical opportunities for toddlers learning a new language. Early Years: An International Journal of Research and Development, 34(1), 18–31.
  • Kultti, A. (2017). Book reading and dual language narrative elaboration in preschool. I S. Garvis & N. Pramling (Red.), Narratives in early childhood education (s. 105–118). Routledge.
  • Kultti, A. (2022a). Globalising early childhood education (GECE). International Journal of Multilingualism, 1–11.
  • Kultti, A. (2022b). Teaching responsive to play and linguistic diversity in early childhood education: Considerations on theoretical grounds. International Journal of Bilingual Education & Bilingualism, 25(8), 3037–3045.
  • Kultti, A. & Pramling, N. (2017). Translation activities in bilingual early childhood education: Children’s perspectives and teachers’ scaffolding. Multilingua: Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication, 36(6), 703–725.
  • Kultti, A. & Pramling, N. (2018). «Behind the words»: Negotiating literal/figurative sense when translating the lyrics to a children’s song in bilingual preschool. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(2), 200–212.
  • Kultti, A. & Pramling, N. (2021). Children’s socialisation into literate practices through engaging in translation activities in immersion preschool. Journal of Early Childhood Literacy, 21(4), 590–613.
  • Kultti, A. & Samuelsson, I. P. (2014). Guided participation and communication practices in multilingual toddler groups. I L. J. Harrison & J. Sumsion (Red.), Lived spaces of infant-toddler education and care: Exploring diverse perspectives on theory, research and practice (s. 147–159). Springer Netherlands.
  • Kusters, A., Spotti, M., Swanwick, R. & Tapio, E. (2017). Beyond languages, beyond modalities: Transforming the study of semiotic repertoires. International Journal of Multilingualism, 14(3), 219–232.
  • Li Wei. (2018). Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics, 39(1), 9–30.
  • Lindquist, H. (2018). Barnehageansattes språkpraksis med flerspråklige 1–3-åringer. NOA – norsk som andrespråk, (1–2).
  • Ljunggren, Å. (2013). Erbjudande till kommunikation i en flerspråkig förskola: Fria och riktade handlingsområden [Doktorgradsavhandling, Malmö högskola]. DiVA.
  • Ljunggren, Å. (2016). Multilingual affordances in a Swedish preschool: An action research project. Early Childhood Education Journal, 44(6), 605–612.
  • Lov nr 1529 af 18/12/2018. (2018). Lov om ændring af dagtilbudsloven og lov om en børne- og ungeydelse. Retsinformasjon.
  • Løberg, M. (2021). Barnehage, en arena for barn og foreldres integrering i Norden: Børnehave–Päiväkoti–Leikskóli–Barnehage–Förskola. Nordic Council of Ministers.
  • Martín-Bylund, A. (2017). Playing the game and speaking the right language: Language policy and materiality in a bilingual preschool activity. Multilingua, 36(4), 477–499.
  • Martín-Bylund, A. (2018). The matter of silence in early childhood bilingual education. Educational Philosophy and Theory, 50(4), 349–358.
  • Mård-Miettinen, K., Palviainen, Å. & Palojärvi, A. (2018). Dynamics in interaction in bilingual team teaching: Examples from a Finnish preschool classroom. I M. Schwartz (Red.), Preschool bilingual education (s. 163–189). Springer.
  • Nilsen, H. K. (2011). Barnehagen – et inkluderende fellesskap: Rapport nr. 3. Kulturelt og språklig mangfold – og norskhet – i barnehager med norsk-russiske barn i Finnmark. Høgskolen i Finnmark.
  • Palviainen, Å., Protassova, E., Mård-Miettinen, K., & Schwartz, M. (2016). Two languages in the air: A cross-cultural comparison of preschool teachers’ reflections on their flexible bilingual practices. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(6), 614–630.
  • Pennycook, A. (2017). Translanguaging and semiotic assemblages. International Journal of Multilingualism, 14(3), 269–282.
  • Pesch, A. M. (2018). Å skape rom for flerspråklighet. En studie av diskursive vilkår for barnehagens språklige praksis med flerspråklige barn [Doktorgradsavhandling]. UiT Norges arktiske universitet.
  • Pesch, A. M. (2021). Semiotic landscapes as constructions of multilingualism – a case study of two kindergartens. European Early Childhood Education Research Journal, 29(3), 363–380.
  • Petersen, P. (2018). Beyond borders – digital tablets as a resource for pre-school children’s communication in a minority language. Designs for Learning, 10(1), 88–99.
  • Prilutskaya, M. (2021). Examining pedagogical translanguaging: A systematic review of the literature. Languages, 6(4), 180.
  • Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group. Multilingua, 36(4), 425–449.
  • Ragnarsdóttir, H. (2019). Perspectives on bi- and multilingual children’s participation in kindergartens in Iceland. AILA Review, 32(1), 138–159.
  • Ragnarsdóttir, H. (2021). Multilingual childhoods of refugee children in Icelandic preschools: Educational practices and partnerships with parents. European Early Childhood Education Research Journal, 29(3), 410–423.
  • Romøren, A. S. H., Garmann, N. G. & Tkachenko, E. (2023). Present but silent? The use of languages other than Norwegian in mainstream ECEC. Nordisk barnehageforskning, 20(1), 1–21.
  • Samuelsson, R. (2019). Play, culture and learning: Studies of second-language and conceptual development in Swedish preschools [Doktorgradsavhandling]. Södertörns högskola.
  • Samuelsson, R., Price, S. & Jewitt, C. (2022). How pedagogical relations in early years settings are reconfigured by interactive touchscreens. British Journal of Educational Technology, 53(1), 58–76.
  • Skans, A. (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken [Doktorgradsavhandling]. Malmö högskola.
  • Skaremyr, E. (2019). Språkliga gemenskaper och minoritetsspråkiga barn i svensk förskola [Doktorgradsavhandling]. Karlstads universitet.
  • Straszer, B. (2017). Translanguaging space and spaces for translanguaging: A case study of a Finnish-language pre-school in Sweden. I P. BethAnne, R. Jenny, S. Boglárka & W. Åsa (Red.), New perspectives on translanguaging and education (s. 129–147). Multilingual Matters.
  • Tkachenko, E., Romøren, A. S. H. & Garmann, N. G. (2021). Translanguaging strategies in superdiverse mainstream Norwegian ECEC: Opportunities for home language support. Journal of Home Language Research, 4(1).
  • Zachrisen, B. (2017). Kultursensitiv omsorg i barnehagen. Barn – Forskning om barn og barndom i Norden, 35(2–3).

Fotnoter

  • 1 Relativt nylig ble obligatorisk førskole for alle seksåringer innført i Finland (i 2015) og i Sverige (i 2018), men før denne alderen er barnehagetilbudet frivillig i disse landene. I Danmark ble det i 2018 innført en lov om at alle ettåringer i utsatte boligområder skal ha obligatorisk læringstilbud 25 timer i uken (LOV nr 1529 af 18/12/2018).
  • 2 Den ene databasen (ECEC-NB) inneholder kun forskning fra barnehagefeltet i Skandinavia. I de to andre databasene ble søket i tillegg avgrenset ved å krysse av for «Early Childhood Education» og for «Apply related words» for å bedre ivareta variasjonen i søketermene fra ulike land.
  • 3 Ekstra søk med ekvivalenter av søkeordene på islandsk og finsk gav ikke noen treff.