Introduktion
Tidigare forskning har visat att med en lyssnandets pedagogik i förskolan kan pedagoger, tillsammans med barn, fånga upp och utforska frågor om aktuella händelser i omvärlden med fantasi, lek och allvar, utan en strävan efter på förhand givna svar (Lenz Taguchi, 2012; Olsson, 2013; Palmer, 2016). En lyssnande och förhandlande pedagogik tar sig an det som är viktigt just nu för varje barn och väjer inte för komplexa ämnen och frågor. Att lyssna till barns funderingar och uppmärksamma deras frågor är idag mer aktuellt än någonsin och en förutsättning för att kunna inkludera dem i det som sker i omvärlden. Förskolan har en unik möjlighet att involvera barn i lokala och globala händelser, vare sig det gäller klimatets påverkan på närsamhället här-och-nu eller framtida sociala, etiska och politiska problem (FN, 2015). Det finns ett behov av en lekfull, uppdaterad lyssnande och förhandlande pedagogik som förhåller sig till dagsaktuella kriser och krisförberedelse, som kan bidra till nya sätt att lyssna in barns berättande och samtidigt verka för en positiv framtidstro, vilket förskolans läroplan uppmanar till (Skolverket, 2018). I den här artikeln undersöker jag som förskoleforskare vad ett aktivt lyssnande och berättande i förskolan kan innebära i vår egen tid och hur fler berättelser kan skapas, fångas upp och spridas som i sin tur kan producera fler sätt att tänka om de potentiella kriser vi står inför i framtiden. Med stöd i både ett nutidshistoriskt perspektiv på lyssnandets pedagogik och nutida feministisk och aktivistisk berättandeforskning undersöks hur det vardagliga berättandet som sker i en förskola kan betraktas som exklusivt, betydelsefullt och angeläget i vår tid och som del av en uppdaterad lyssnandets pedagogik.
Att producera berättelser om den tid vi lever i just nu ihop med barn i förskolan är inget nytt utan ett pedagogiskt arbetssätt som utvecklats i förskolorna i den norditalienska staden Reggio Emilia sedan 1945 och under efterkrigstiden. Carla Rinaldi (2001), aktiv verksamhetsledare i Reggio Emilias förskolor, beskriver hur viktigt det var att efter andra världskriget bygga upp en förskolepraktik där barns funderingar och frågor togs på allvar. Rinaldi beskriver lyssnandets praktiker som platser där barn får känna självförtroende och trygghet samtidigt som de kan vidga sina horisonter och ta del av olika teorier, begrepp, aktuell forskning och samhällshändelser. Förskolan ska, enligt Rinaldi, inte bara skydda barn från världen runtomkring utan även aktivt och lekfullt ta in den och förvalta de frågor, berättelser och problem som uppstår. Som Rinaldi sammanfattar det blir pedagogens utmaning att lyssna aktivt, utmana normer och föra dynamiska dialoger med barnen och ibland argumentera emot, precis som med kollegor, föräldrar, politiker och forskare. En lyssnandets pedagogik formas därmed som en praktik där barn och pedagoger lär sig att lyssna, leka och berätta, där varje individ känner sig berättigad att presentera sina teorier och tolkningar av varje enskild fråga som berör dem (Rinaldi, 2001, ss. 80–81).
På ett liknande sätt beskriver Loris Malaguzzi (1920–1994), en av grundarna av Reggio Emilias förskolor, förskolan som en mötesplats för många olika åsikter, idéer och berättelser (1986). Lyssnandet ska inte pågå passivt utan publikt, kritiskt och ifrågasättande på stadens torg och andra mötesplatser, vilket framträtt som betydelsefullt under flera större kriser i Italien. Den mest omvälvande inföll under 1930-talet då Italien under ledning av Mussolini gick samman med Tyskland och gemensamt invaderade Jugoslavien. Under det världskrig som följde växte en stark antifascistisk rörelse fram i norra Italien som gjorde motstånd mot det totalitära styret av det förenade och enväldigt styrda Italien, som norditalienarna inte ville vara en del av. Denna antifascistiska motståndsrörelse expanderade under efterkrigstiden och inkluderade även förskoleverksamheten. Lyssnandet blev viktigt för pedagogerna i de kommunala förskolorna och var, enligt Malaguzzi (1986), det verktyg som gjorde det möjligt att både genomgå och förstå de kriser ett samhälle utsätts för. Med hjälp av en lyssnandets pedagogik i förskolan kan således pedagoger, tillsammans med barnen, genomskåda totalitära kunskapssystem och erbjuda alternativa och andra sätt att se på världen och därmed göra motstånd mot enväldiga synsätt på den. Inspiration till den pedagogiska verksamheten hämtades från en rad olika pedagogiska filosofer såsom Maria Montessori, Lev Vygotskij, Rosa och Carolina Agazzi, Jean Piaget, John Dewey, Paolo Freire samt stadens kvinnorörelse och feministiska nätverk som var förutsättningen och startpunkten för Reggio Emilias förskolor (Rinaldi, 2001; Vecci 2010).
Med början i staden Reggio Emilias arbete och de pedagogiska tänkarna Malaguzzi och Rinaldi (med flera) som tillsammans med förskolebarn utvecklat en lyssnande pedagogik i samklang med sociala och politiska strömningar i de norditalienska kommunala förskolorna för mer än 70 år sedan och fram till idag ska jag i den här artikeln undersöka möjligheten att aktualisera och vidareutveckla en lyssnandets pedagogik för 2020-talet och framåt. Utgångspunkten är att undersöka hur en lyssnandets pedagogik kan förändras, förskjutas och förstås ihop med vår moderna förskola och nya synsätt och teorier och liksom i Reggio Emilia under efterkrigstiden uppmärksamma barns berättande här-och-nu, men nu i takt med vår tids och framtidens utmaningar. Syftet med artikeln är därmed att med utgångspunkt tagen i barns berättelser om framtiden utforska nya sätt att lyssna och berätta och utveckla en uppdaterad lyssnande pedagogik inspirerad av Donna Haraway (2008, 2016, 2017), Anna Tsing (2015), feministisk nymaterialism och aktivistisk berättande-forskning. Med stöd av storytelling (berättande som metod) och arts of noticing (konsten att uppmärksamma) och skalanalys som vetenskapliga metoder ska jag undersöka möjligheterna att vidga och vidareutveckla en lyssnandets pedagogik i dagens förskolepraktiker. Forskningsmetoderna erbjuder möjlighet att uppmärksamma, lyssna in och sätta samman samtidens berättelser, som på sikt kan utmana den svenska förskolans roll som samhällsbärande och berättelseproducerande instans.
Som en del av denna utredning har jag myntat begreppet lyssnande-berättande, där lyssnande och berättande förs samman till en relationell praktik där lyssnande och berättande pågår samtidigt, ömsesidigt och intervenerande. I den här studien inkluderas därmed lyssnandet i berättandet och vice versa och samhandlar kontinuerligt ihop med den sociala och materiella omvärlden. I analyserna riktar jag uppmärksamhet mot olika former av lyssnande-berättande som pågår i dagens förskola med fokus på hur det talas och leks om kris och krisberedskap i ett utforskande projekt med 5-åringar i en förskola. Jag har identifierat ett lyssnande-berättande som jag, med inspiration av Haraway (2017), benämner sympoietiskt (samhandlande) och som innebär att det pågår ihop med omvärlden. Jag har också vänt min blick mot det lyssnande-berättande som äger rum polyfoniskt (flerstämmigt) på olika skalor, både lokalt, i lek och samspel i förskolan och övergripande samhälleligt och globalt (Tsing, 2015). Det empiriska materialet består av pedagogisk dokumentation i form av berättelser som producerats inom ramen för en interventionsstudie, där en av delstudierna innebar att barnen (5-åringar) och pedagogerna tillsammans utforskade hur det skulle kunna vara att leva och bo i framtiden, om 100 år.1 Min roll som handledare och forskare möjliggjorde både en aktiv intoning i det pedagogiska arbetet i förskolan, ihop med barn och pedagoger, och möjlighet att senare interagera med det empiriska material som producerades i projektet. Jag undersöker vilka former av lyssnande-berättande som kan urskiljas i detta flöde av berättelser och hur de kan utforskas vidare, vilket sammanfattas i följande forskningsfrågor:
– Hur kan ett lyssnande-berättande med barn i förskolan bidra till att transformera en lyssnande pedagogik från Reggio Emilia till en lyssnande feministisk aktivistisk ny-materialistisk och nutida berättandepraktik?
– Hur kan en lyssnandets pedagogik som också är en berättandets pedagogik uppdateras och genomföras i svensk modern förskola för att möta nu- och framtidens sociala, etiska och politiska utmaningar ihop med barn i förskolan?
En ytterligare forskningsfokus i den här artikeln är att utprova och sätta de framväxande feministiska forskningsmetoderna i arbete med fokus på intervention snarare än förståelse, och undersöka hur feministiska och aktivistiska aspekter kan synliggöras i empiriskt material i form av pedagogisk dokumentation.
Bakgrund och tidigare forskning om lyssnandets pedagogik
Alltsedan 1980-talet och de två berömda utställningarna på Moderna museet i Stockholm, där barn och pedagoger från Reggio Emilias förskolor visade målningar och skulpturer från kreativa projektarbeten, har forskning om lyssnandets pedagogik producerats, analyserats och kritiserats. Utställningarna, ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio” (1981) och ”Mer om hundra språk” (1986), uppmärksammades av såväl pedagoger i svenska förskolor som av konstnärer, journalister, forskare och politiker. I utställningskatalogen berättades det om ett pedagogiskt arbetssätt, förankrat i en tro på barns möjligheter att ta del i samhället som skapande och aktiva subjekt, som kompetenta barn med hundra språk och hundra möjligheter. Utställningen innehöll både konstverk, skapade av barn och pedagoger, och foton av barn som målade vid stafflier i konstprojekt som anknöt till stadens angelägenheter. Barn var viktiga som jämlika samhällsmedborgare med likvärdiga rättigheter som vuxna, vilket utställningarna visade exempel på. Mötet med Reggio Emilias pedagogiska filosofi väckte många tankar hos svenska forskare och även kritik, som jag kommer att diskutera nedan.
Reggio Emilia i svensk förskoleforskning
Inspirationen från Reggio Emilia undersöktes i ett stort utvecklingsprojekt som fick namnet Stockholmsprojektet: En pedagogik i en föränderlig omvärld (1993) med Gunilla Dahlberg som vetenskaplig ledare. I projektet deltog sju förskolor i Stockholm som fick pröva på Reggio Emilias filosofi och pedagogik i två år. En forskningsgrupp vid Lärarhögskolan i Stockholm upprättade ett samarbete och utbyte med Rinaldi, Malaguzzi, pedagoger och chefer i Reggio Emilias förskolor. Projektet följdes av svenska forskare, bland andra Hillevi Lenz Taguchi (2000) som skrev den första svenska avhandlingen utifrån feministisk poststrukturell teori och aktionsforskning om pedagogernas förändringsarbete i Stockholmsprojektet. I samarbetet mellan Reggio Emilias pedagogiska praktiker och förskolor i Stockholm framträdde ett slags befriande motståndsarbete i svenska förskolor, såväl från den rådande utvecklingspsykologin som från tidigare arbetssätt, vilka till viss del fungerade frigörande i förhållande till den kreativa potential som fanns hos både barn och vuxna i projektet (Lenz Taguchi, 2000). Som effekt av Reggio Emilia-inspirationen, med utgångspunkt i Stockholmsprojektet och den forskning som gjordes i anslutning till det utvecklades pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg i svensk förskola, där gemensam reflektion och dialog kring pedagogisk dokumentation blev centrala inslag (Lundgren et al., 2010).
Lyssnandets pedagogik förstods av forskare och pedagoger vid denna tid som något delvis nytt, men även välbekant i och med likheterna med dialogpedagogiken och dess antiauktoritära budskap om jämlikhet, lyssnande och respekt för barn som genomsyrat svensk förskola under 1970-talet (Dahlberg et al., 2001). Dialogpedagogiken var inspirerad av Paulo Freires emancipatoriska pedagogik som framhävde betydelsen av att lära i samtal och samspel med andra, vilken också inspirerat Reggio Emilias pedagoger och ledare. Idéer från det svensk-italienska samarbetet kom att influera förskolans första måldokument som togs fram av experter, programchefen för barnomsorgen och fritidspedagoger i BOSK, Barn och skolakommittén (Barnomsorg och skola-kommittén 1997). Inspiration från Reggio Emilia integrerades även i senare versioner av förskolans styrdokument och läroplaner gällande pedagogisk dokumentation, reflektionspraktiker, miljötänkande och demokratiuppdraget (Lundgren et al., 2010). Kurser och program i utforskande pedagogik och pedagogisk dokumentation togs även fram på universitet och högskolor i Norden liksom på Reggio Emilia Institutet som bildades i Stockholm 1993. Den bejakande hållningen gentemot Reggio Emilias filosofi i svensk förskola på såväl lokal och kommunal som statlig nivå på högskolor och universitet kom senare att kritiseras av forskare som krävde fler genomlysningar och granskningar av de underliggande teoretiska antaganden som Reggio Emilia-filosofin vilade på (Dahlbeck, 2014; Lindgren, T., 2018) och etiska diskussioner om vad pedagogisk dokumentation innebär för de barn som blir dokumenterade (Lindgren & Sparrman, 2003).
Den svenska Reggio Emilia-inspirationen växte fram ihop med postmodernt tänkande och poststrukturella teorier och begrepp från filosofin som möjliggjorde maktanalyser, dekonstruktiva samtal och feministiska läsningar av pedagogisk dokumentation och andra exempel från praktiken (se exempelvis Lenz Taguchi, 2007, 2008). Inspirationen kom från filosofer som Michel Foucault, Jacques Derrida, Judith Butler, Bruno Latour och senare Gilles Deleuze och Felix Guattari som introducerades för förskolefältet genom verksamma forskare i svensk förskolekontext, främst i Stockholm (t.ex. Dahlberg et al., 2001; Hultman, 2011; Lenz Taguchi, 2010, 2012; Moberg, 2018; Olsson, 2013; Palmer, 2010.). Även genuspedagogiken med dess poststrukturella influenser som introduceras i början av 2000-talet hämtade inspiration från lyssnandets pedagogik i arbetet med att utbilda genuspedagoger och verka för jämställdhet i förskolan (Lenz Taguchi et al., 2011; Svaleryd, 2002). Under kommande decennium vidareutvecklades den svenska Reggio Emilia-pedagogiken med stöd av både affirmativa och kritiska forskningsstudier och kom att bli teoretiskt och filosofiskt grundad på ett sätt som tidigare pedagogiska inriktningar i Sverige inte varit. Det lockade många pedagoger att vidareutbilda sig och ta del av teorier och begrepp och därmed frigöra sig från tidigare arbetssätt och pedagogiska inriktningar.
Den emanciperande effekten för pedagogerna som Reggio Emilia-inspirationen förde med sig var också något som utsattes för kritik. I forskningsbidrag, vid konferenser, högre seminarium och i olika utbildningssammanhang accentuerades att en lyssnande pedagogik främst verkade frigörande för vuxna och inte för barnen, deras lärande och utveckling i förskolan. Genom deltagande observationer och analys av videofilm (producerad av forskarna) påvisades att pedagogerna sällan tog utgångspunkt i barnens perspektiv och att de vuxna tenderade att bli väldigt styrande, alternativt passivt betraktande av barnens aktiviteter (Emilsson & Pramling Samuelsson, 2012, s. 15). På liknande sätt visade andra forskare genom intervjuer med barn och pedagoger och etnografisk metod att lyssnandet riktades in mot en viss typ av kunskap, exempelvis matematisk och naturvetenskaplig, och därmed bort från det spontana och lekfulla (Folkman, 2017). Kritiken handlade också om vilken grad av inflytande barnen verkligen hade i sitt eget lärande och etiska frågor om barns integritet och medinflytande i dokumentationsarbetet, samt etiska aspekter på frågan om huruvida förskollärare skulle inkludera filmande och fotograferande i sitt yrkesuppdrag (Lindgren & Sparrman, 2003; Lindgren, 2016).
Kritiken bemöttes av forskarna vid Lärarhögskolan som under många år efter Stockholmsprojektets avslut fortsatte att undersöka effekterna av mötet med Reggio Emilias filosofi, etiska förhållningssätt och utforskande arbetsformer i förskolan. Projektet följdes upp med vetenskapliga publikationer om exempelvis pedagogisk dokumentation som verktyg för lärande och förändring i förskolan (Lenz Taguchi, 2013), kvalitetsbegreppet och barns inflytande i sina egna lärandepraktiker i förskolan (Dahlberg et al., 2001), etik och demokrati i en lyssnandets pedagogik i förskolan och praktiknära samarbeten mellan förskollärare, barn och forskare (Åberg & Lenz Taguchi, 2018), och hur en lyssnande pedagogik kan användas i ett jämställdhetsarbete ihop med förskolebarn (Lenz Taguchi et al., 2011). Liksom i Reggio Emilia ville svenska pedagoger berätta om sina framväxande pedagogiska projekt i narrativ form, vilket ledde till att ett flertal praktiknära böcker publicerades och spreds i svenska förskolor och förskollärarutbildningar (Barsotti, 1997; Kennedy, 1999; Wallin, 1986).
Lyssnandets pedagogik och ett intresse för det materiella
För cirka 15 år sedan uppmärksammades det materiellas betydelse för lärande och tillblivelse på ett kraftfullt sätt av en rad feministiska forskare (Alaimo & Hekman, 2008), vilket kom att få avgörande betydelse för en lyssnandets pedagogik och förskoleforskning. Den så kallade materiella vändningen, vilken innebar en förskjutning från att se världen som diskursiv och språkligt konstituerad mot ett ökat intresse för materialitetens betydelse, inverkade även på lyssnandet och berättandet i förskolan. Nymaterialismen accentuerade att kroppar, ord, begrepp och ting var betydelsefulla ihop med språk och diskurser, vilket ledde till att andra former av lyssnande och berättande kunde ta form ihop med etik, politik och samhälle. Ett intresse uppstod för att undersöka hur det materiella, kropparna, tingen och miljöerna var möjliga att lyssna in och uppmärksamma inom såväl förskoleforsk-ningen som i förskolorna (Hultman, 2011; Lenz Taguchi, 2010, 2012; Palmer, 2010). Den intra-aktiva och materiellt-diskursiva pedagogik som utvecklades av Lenz Taguchi (2010, 2012) kom att bli ett nydanade forskningsbidrag som bidrog till ytterligare förskjutning i tänkandet om vad en lyssnande pedagogik kunde innebära i förskolan. Budskapet från den intra-aktiva pedagogiken om att uppmärksamma det materiella i förskolan kom dock till stor del att övertolkas av pedagoger, lärarutbildare och forskare. Materialitetens betydelse för lärande och subjektskapande kom att bli en mycket stark devis i svensk förskola och utmanades snart av fler och andra perspektiv och teorier, även av de feministiska forskarna själva.
Senare under 2000-talet utvecklades nya forskningsmetoder där barns inflytande och närvaro betonades och fick större utrymme. Exempelvis undersöker Lena O. Magnusson (2017) i sin avhandling med etnografisk metod och diffraktiv analys vad som kan bli synligt och möjligt när treåringar själva får dokumentera och berätta med hjälp av digitalkameror i förskolan. Ett antal studier genomförs också där pedagogisk dokumentation och barns egna utsagor, teckningar och bilder utgör forskningsdata, och där en lyssnandets pedagogik med stöd av forskningsetik transformeras till forskningsmetodologi. Exempel på sådana vetenskapliga bidrag är Ingela Elfströms (2013) avhandling där Elfström i samarbete med en grupp pedagoger genomför och granskar ett utvecklingsarbete om biologisk mångfald. Ett annat exempel är Elisabeth de Freitas och Anna Palmers (2016) nymaterialistiska studie om barns lekfulla möten med vetenskapliga begrepp. Även mot dessa studier har riktats kritik från forskare, som har ifrågasatt graden av barnens delaktighet och om forskarna verkligen lyssnat in barnens egen vilja och lust att delta och dela med sig av sina dokumentationer till forskarna (Folkman, 2017). Man ifrågasätter också om, och i så fall när, pedagogisk dokumentation och lyssnande som arbetsverktyg fungerar i förskolans tidspressade värld (Bjervås, 2011).
En fåra inom förskoleforskningen har de senaste åren rört sig bort från att studera förskolans verksamhet på distans till att göra forskning tillsammans med dem som den berör, ihop med barn och pedagoger i förskolan. Teresa Elkin Postila (2021), Christine Eriksson (2020) och Lovisa Gustafsson (2021) visar i sina respektive förskoledidaktiska interventionsstudier ihop med förskolebarn, material och miljö vad det innebär att göra praktiknära, in-situ och onto-epistemologisk forskning. Dessa studier visar både svårheter och möjligheter med att involvera barn i forskning och vad som krävs forskningsetiskt och teoretiskt-metodologiskt för att samarbetet ska bli någorlunda jämbördigt.
I det delprojekt i det större forskningsprojekt som denna artikel hämtar empiriskt material från, Hjärnvägar i förskolan, utvecklades en uppdaterad variant av en lyssnandets pedagogik, socioemotionellt och materiellt lärande (SEMLA), som integrerar kunskap från aktuell utvecklingspsykologi, kognitionsvetenskap och ny hjärnforskning samt en tydlig uppmärksamhet mot det individuella barnet (Lenz Taguchi & Palmer, 2017). I SEMLA återtas och uppdateras ett flertal lärandeteorier och pedagogiska metoder som alltsedan dialogpedagogiken hamnat i skymundan och sammanförs med aktuella studier och utvecklingspsykologiska teorier (bl.a. Cozolino, 2013; Gopnik, 2018). Utmaningen i projektet blev att iscensätta ett lyssnande-berättande i vårt nutida samhälle med fokus på varje individuellt barn, samtidigt som det kollektiva samspelet upprätthölls med hjälp av en gemensam problemformulering: att leva och bo i framtiden – om 100 år. Barns förmåga att fabulera och hålla flera berättelser vid liv på samma gång lyfts som en viktig pedagogisk strategi i arbetet med denna form av lyssnande pedagogik.
Teori och metod
Berättande som framställning av vetenskap har en lång tradition inom feministisk aktivistisk forskning. En övergripande hållning som både Haraway (2016) och Tsing (2015) intar är att många olika berättelser ryms inom vetenskaperna och att forskning kan experimentera mer med både tekniska och vanliga ords rika mångtydlighet och möjligheter. Med berättande som metod kan olika vetenskapliga discipliner, tidsperioder och kulturer inkluderas, där material, miljöer och begrepp deltar och många olika verkligheter kan produceras parallellt (Haraway, 2008). Narrativa metoder har utprovats tidigare av forskare inom det internationella fältet, Early Childhood Education, för att dels uppmärksamma det vardagliga och det förgivettagna, dels visa på det oväntade och det som inte syns vid en första anblick (Osgood, 2021; Osgood & Andersen, 2019; Taylor et al., 2012). Den här forskningen är aktivistisk i så måtto att den lyfter fram mindre och lokalt-personliga berättelser som annars inte synliggörs, och sätter samman dem med mer etablerad kunskap och globala perspektiv på olika skalor. ”To listen to and tell a rush of stories is a method”, skriver Tsing (2015, s. 37) och framhåller metoden som ett viktigt vetenskapligt tillägg till annan kunskapsproduktion.
Konsten att uppmärksamma – på olika skalor
I sin studie om de långa vandringarna på jakt efter exklusiva svampar som tar oss genom flera olika länder utvecklar Tsing (2015) den forskningsmetod som hon benämner arts of noticing, konsten att uppmärksamma. Konsten att uppmärksamma är en del av feministisk forskningstradition som utgår från ansvarstagande, aktivt lyssnande här-och-nu och intervenerande, spekulativa fabuleringar och emotioner. Metoden för samman ett feministiskt antropologiskt tillvägagångssätt med en riktad uppmärksamhet mot ett specifikt fenomen med nymaterialistiska teorier om hur människa och natur samhandlar och samexisterar i system av livsvärldar (Tsing, 2015, ss. 133–134). Det är en metodologi där forskaren inte gör analyserna ensam, utan dessa skapas och växer fram i möten med andra och annat och formas medan de utförs.
Tillvägagångssättet är inspirerat av feministisk diffraktiv analys där texter eller skeenden läses ihop eller genom varandra (Lenz Taguchi & Palmer, 2013; Hultman & Lenz Taguchi, 2010), men att med samtidighet läsa polyfoniskt och på olika skalor skiljer sig från att läsa samman och ihop berättelser diffraktivt. Att lyssna och iaktta under tiden något sker på flera olika röster samtidigt till vad platser och ting uttrycker, vad som sägs och görs i olika tidsperioder, till kunnande från flera olika discipliner, och att genom lyssnande och intervenerande föra samman olika skalor, platser, röster, fakta och fiktioner till nya berättelser är vad Tsing (2015) beskriver som en skalanalys. Detta sätt att analysera med skalor reder ut olika företeelsers komplexitet och visar hur en berättelse alltid finns i flera olika versioner. Skalbegreppet möjliggör ett organiserande av berättelser som uppmärksammar samhandlingar mellan mänskliga och icke-mänskliga, politiska, ekonomiska, sociala, lokala och globala, ekologiska skalor (Elkin Postila, 2021). Med en riktad uppmärksamhet – i det här fallet mot lyssnande-berättande på olika skalor – blir det möjligt att se på nya sätt och därmed skapa kunskap på fler (o)möjliga sätt.
Feministisk nymaterialism och aktivistisk berättandeforskning, ihop med Reggio Emilia-inspirationen och den tidigare forskningen återberättad ovan, har inspirerat mig att utforska former för lyssnande-berättande som bidrar till utvecklingen av en uppdaterad lyssnande pedagogik. Med stöd av storytelling och arts of noticing samt skalanalys som vetenskapliga metoder har jag urskilt följande två former av lyssnande-berättande:
– Ett ömsesidigt sympoietiskt lyssnande-berättande med världen som är produktivt, frammanande, komplext, dynamiskt, responsivt, situerat lokalt och historiskt som inkluderar lyssnande till en mångfald av vetenskap om nutid, framtid och krisförberedelse.
– Polyfoniskt och flerstämmigt lyssnande-berättande samtidigt och på olika skalor till andra i samhället, barn, politiker och experter, till material, miljö och konstruktiva kreativa idéer, vilket kräver ett etiskt ansvarstagande.
I nästa del följer berättelserna i form av ett längre narrativ samt analyserande additament där jag tydliggör vilka former av lyssnande som uppmärksammats och hur de hänger ihop.
Förskolebarns berättande om att leva och bo i framtiden
När jag som pedagogisk handledare och forskare mötte 5-åringarna i SEMLA-projektet skulle de just börja bygga fantasifulla framtidshus av kartong och annat konstruktionsmaterial. Barnen och pedagogerna lekte med tanken om att förflytta sig till framtiden om 100 år och till andra platser att bo och leva på. Lovis, ett av barnen, frågar pedagogen Amir:
Vad är egentligen framtiden och när kommer den? Amir förklarar att framtiden alltid ligger framför oss. Framtiden är därmed redan här; nu, nu och nu. Om 100 år är en så lång period att vi måste fantisera oss dit, det finns inga rätta eller felaktiga svar på hur det kommer vara då – vi kan bara hitta på! Barnen ser ut att lyssna uppmärksamt och Amir fortsätter; Ett hus som byggs om 100 år, hur tror ni det ser det ut? Vad har det för tekniska lösningar och nya uppfinningar månntro? Hur doftar det? Hur låter det? Vad äter vi då? Hur färdas vi och finns det något farligt här – i framtiden? (Utdrag från pedagogisk dokumentation, tillfälle 1)
Flödet av frågor satte igång tänkandet både hos mig och barnen, hur skulle det vara att leva i framtiden? Pedagogen Lisa sätter igång ett bildspel på väggen som visar futuristiska hus i en skog, i en stad och under vattenytan, hon berättar i långsam takt och med flera pauser för barnen:
Högt upp i en trädkrona i en skog hänger ett trähus på smala vajrar. Det finns en stege upp och en linbana till nästa träd och hus. Tänk att leva med skogen… Hur skulle det vara tror ni?
Titta här på nästa bild: en stad med höga hus, växter och blommor på husväggarna och träd på taket! Tänk att leva med en stor framtidsstad, tror ni att det är kul att bo där?
Går det att odla rabarber på taket om 100 år? Det finns bikupor på taket och bina surrar runt kupan. Hur låter bina? Zzzzz säger barnen och fnissar. Kommer bin låta likadant då som nu?
Nu kommer det en självkörande bil, den låter hej, hej, hej för att varna, biljuden har helt försvunnit. Tänk om bilen lät som en fågel, tiger eller en tickande klocka?
Lisa visar en ny bild av ett hus på havsbotten omringat av havsanemoner, fiskar och en stor bläckfisk med många armar. Behövs det kanske slussar för att kunna ta sig in och ut ur havshuset? Se där, en liten ubåt står parkerad utanför. (Utdrag från pedagogisk dokumentation, tillfälle 1)
Barnen lyssnar på berättelserna som följer bildspelet och skrattar och pratar högt. Hur är det att leva och bo här? frågar Lisa barnen. Ett barn svarar direkt och berättar om sitt hus, andra barn funderar tyst eller viskar med en kompis. Efter en stund får barnen varsitt skissblock och pennor och börjar rita och förklara hur deras framtidshus ser ut. Amir, Lisa och jag lyssnar, antecknar och försöker hänga med, alla detaljer ska med. Varje barn tar sig sedan an uppgiften att bygga framtidshus i olika material. Det finns mycket att välja på: kartonger, snören, silkespapper, tyg, tapeter, papper, naturmaterial, lim och tejp. Barnen har själva varit med och iordningställt materialet och vet vad de kan använda och vilka verktyg som finns: saxar, sylar, tänger och häftapparater. I en del av rummet finns en tänkarhörna med block, pennor och lärplattor, dit barnen går ibland för att rita ihop med en kompis, titta på bilder eller filmer de själva producerat eller för att söka fakta på nätet ihop med en pedagog, bläddra i böcker eller rita. Här omformas berättelserna till ritningar som senare blir tredimensionella konstruktioner i form av framtidshus.
Ett fantasifullt lyssnande-berättande byggande
Nu följer dagar av intensivt lekfullt byggande i mindre grupper om 3–4 barn. Varje barn stöttas av pedagogerna som bidrar med fakta, verktyg och att lyssna och uppmuntra så att barnens idéer om framtidshusen kan omformas till byggnader. Ett par dagar senare är jag på besök igen och min uppmärksamhet riktas nu mot husen som tar form överallt, och jag blir nyfiken på de berättelser som växer fram ihop med byggena. Asta och Leon 5 år berättar för mig om sitt hus som är byggt av fyra kartonger som klistrats ihop i två våningar och med fönster av blå plastlock:
Välkommen till vårt undervattenshus, här bor vi. Här finns sängar åt alla. Utanför fönstren finns sjögräs, fiskar och grodyngel. Det finns en sluss ut till havet och ett larm som går ifall det kommer in vatten i huset. Vi har en rosa sjöbuss som kan köra till och från affären och handla mat, och den går på vattenkraft. Om vi tar linbanan behöver vi ha ansiktsmask som ger oss syre. Men vi behöver inte ha mask hela tiden. Längre bort finns ett stort fartyg som kan ta oss till sjukhuset om det behövs. Där finns en doktor som kan hjälpa den som är jättesjuk. Den kör mellan land och hav. En bassäng har vi också byggt, om du inte törs bada i havet. (Utdrag från pedagogisk dokumentation, tillfälle 2)
Jag lyssnar och tittar noga på detaljerna i bygget och studerar de fotografier Asta och Leon tagit på bygget under arbetets gång. Barnens intresse för att skydda sig mot faror intresserar också mig. Såväl ansiktsmasker och larm som ambulanstransport finns ju på plats om någon blir sjuk. Det finns också bot mot ängslan för att bada i havet, det är ordnat med den trygga bassängen. Oro och rädsla byggs bort, eller minskas, med hjälp av uppfinningar som Asta och Leon tänkt ut. Jag riktar blicken mot och uppmärksammar relationerna mellan deras förslag på tekniska lösningar under vattnet och dem som vetenskapen presenterar i dagsaktuell forskning. De kommande dagarna funderar jag ihop med pedagogerna på hur vetenskapliga rön kan tillföras i projektet och letar efter ett tillfälle att återkomma till gruppen. Ett par dagar senare visar Lisa en kort film från ett vetenskapsprogram för barnen. En forskare i filmen berättar:
“XO-lungan” är en cool uppfinning som passar alla som vill snorkla på grunt vatten men som inte vill gå upp till ytan hela tiden. Konstruktionen gör så att ny luft från ytan kommer in i “lungan” som finns placerad på magen genom att man sparkar med fötterna. Luften tas genom en slang som leder till bojen som finns där. (www.svt.se)
Asta och Leon lyssnar noga och vill genast bygga en extra lunga och börjar leta efter bra material som kan passa. De berättar också om lungan för andra barn och pedagoger och simmar runt på golvet och sparkar med benen för att visa hur det går till. Berättelsen om lungan sprider sig och överförs från vetenskap till konkret utforskande fyllt av skratt och glädje.
Analyserande additament
Barnens lyssnande-berättande inkluderar både ett här-och-nu-tänkande om hur de skulle kunna leva sympoietiskt med ett problem, såsom brist på syre eller sjukdomar, och en plan för framtida händelser. Ett sympoietiskt, vidgat lyssnade kan uppmärksammas här som tar in omvärlden, spekulativt och fabulerande, men samtidigt vetenskapligt med fakta och teorier som gör något nytt med utforskandet och byggandet. Sympoietiska relationer växer fram och väver samman barns frågor och tankar om framtiden med de utmaningar som samhället står inför. Likt hur Amir beskrev framtiden som ständigt pågående för barnen ovan är ett sympoietiskt görande med världen i rörelse hela tiden där olika organismer ständigt bildar nya sammanvävningar och släktskap (kinship), vänskap och gemenskap (Haraway, 2008). Det kan relateras till hur en pedagog lyssnar-berättar med barn i frågor om kris, krisberedskap och om att leva och bo i framtiden, där nya relationella verkligheter leks fram i arbetet med barnen i de pedagogiska miljöerna.
Berättelserna ovan kan läsas i flera versioner från flera skalor: en partikulär skala kan uppmärksammas där barnhänder och material skapar ihop med idéer och fantasi, en social mellanmänsklig skala där samspel och lek skapar mening och en övergripande skala som relaterar till sjukvård, samhällets kommunikationer och innovationer för framtiden (Tsing, 2015). De olika skalorna i lyssnande-berättandet möts i barnens utforskande och producerar en mångfacetterad förståelse av vad de gör tillsammans. Lyssnande-berättandet pågår med samtidighet på olika skalor, barnen har en egen dialog och undersöker frågor som är viktiga för dem i deras byggen, och uppmärksammandet av barnens idéer och tankar öppnar upp för fler möjliga lösningar på flera skalor. Pedagogerna har i uppgift att hjälpa till att väva samman barnens berättelser med nya och andra berättelser från vetenskap och fiktion och bjuder in barnen att tänka med, spekulera och fabulera med forskare och uppfinnare. Här uppstår en relation mellan en partikulär, lokal skala och en större samhällsskala som behandlar liknande frågor som barnens. På den övergripande skalan finns dock andra verktyg för att lösa problem; andra ekonomiska och kunskapsmässiga förutsättningar. De vuxna tar ansvar för att de fakta och berättelser som erbjuds barnen från flera skalor anpassas till det som pågår här-och-nu.
Om krisen kommer
Astas och Leons åtgärder för att skydda sig mot de faror som lurar på den nya platsen kan ses som en slags lekfull preparation. De verkar inte bekymrade utan snarare upprymda över att det är möjligt att hitta på så smarta lösningar på kriser som kan uppstå. Larm för översvämningar, en lunga som ger syre och ett fartyg som ambulans om någon blir sjuk är en slags förberedelse för kriser som kan komma, om än fiktiva och som element av barnens lek. Lek och allvar vävs samman, skoj och skratt uppstår ihop med de seriösa uppfinningarna som ska skydda boende i den här staden. Även pedagogerna har en lekfull hållning gentemot barnen och hämtar små dockor och djur som får flytta in i framtidshuset.
”Prepping”, det vill säga att förbereda sig för eventuella kriser, är något som Alvin och Erik vävt in i sitt bygge. Deras huskonstruktion ligger i en stor stad gjord av wellpapp och skokartonger med många invånare. Alvin förklarar för mig att det inte kommer att finnas så mycket dricksvatten i framtiden, men att de kan göra saltvatten till sötvatten. Erik berättar om ett filmklipp som Lisa hjälpt dem att ta fram och förklarar hur processen ska gå till. Tekniken kallas omvänd osmos, där havsvatten trycks igenom ett filter och kommer ut renat från salt, och det är en teknik som redan används, till exempel på Öland och Gotland. Dricksvatten blir därmed inte en bristvara utan räcker till alla.
Paola och Linn, två andra barn i gruppen, har löst frågan om vattentillförseln i huset på ett annat sätt. De visar mig sitt hus som de byggt högst upp i ett träd av hushållsrullar, långt in i en skog av silkespapper:
I de här stora gummibollarna finns vatten. Vi kör hit dem från sjön med en linbana. Sedan gör vi små hål i bollarna så vattnet rinner ut och in i köket och badrummet. När bollarna är tomma kan vi äta upp dem, för de är gjorda av godis. Sedan beställer vi nya.
Även om den här berättelsen låter tokrolig, så är den tekniska idén inte omöjlig. Det finns redan idag ätbara material som även kan fungera som behållare som produceras i en global industri. Genom sin innovativa idé driver Paola och Linn de lokala miljöfrågorna vidare och möter framtidens krav på nya idéer om vattenhantering. Barnens fyndiga idéer vävs ihop med vetenskap och humor på ett liknande sätt som i Haraways (2016) interdisciplinära kunskapsprojekt. Det går även att identifiera ett lyssnande till materialen här, pappkartonger, snören, tejp och pappersmuggar som barnen bygger med, liksom YouTube-klipp med information, och fakta- och sagoböcker erbjuder såväl kunskap som nya idéer. Berättelser framträder i olika versioner och leks fram ihop med material och fantasi. Lyssnande-berättande utforskande pågår polyfoniskt med en rytm, där pedagoger och barn växlar mellan att bygga och att lyssna-berätta och söka efter fakta på internet, och rör sig därmed mellan flera olika skalor. Förflyttningarna går ibland smidigt och ibland uppstår friktioner som leder till att barn och pedagoger tappar orken och behöver pausa innan riktningar i arbetet kan tas ut.
Analyserande additament
I berättelserna ovan pågår samarbeten som stäcker sig utanför och bortom den sociala mellanmänskliga skalan. I barnens kreativa byggprojekt uppstod sympoietiska kollaborationer med fakta; teknologi, till artificiell intelligens och uppfinningar som slussar, sjöbussar, robotar och alarm där barnen relaterade till fakta på lekfulla sätt. De sympoietiska kollaborationerna väver också samman materialitet, som lim och papper, med fakta och nya idéer. Sympoietiska kollaborationer kan användas som tankeverktyg för kreativa idérika samarbeten mellan biologiska, kulturella, politiska och teknologiska komponenter där lösningar uppstår genom samspel (Haraway, 2016). Haraway (2016) beskriver sådana samarbeten som ”world games” som för ihop berättelser och praktiker, som både återtar och skapar nya världar där det gamla följer med, men som uppdateras ihop med det nya (s. 96). Sådana världsproducerande (worldling), lekfulla samspel förutsätter uppfinningsrika, sympoietiska möten som för samman barn och experter och kan erbjuda nya sätt att lyssna-berätta som involverar kunnande och erfarenheter på flera olika skalor.
Avslutande diskussion
I narrativet och analyserna i den här artikeln har jag uppmärksammat och analyserat olika slags lyssnande-berättande: ett ömsesidigt sympoietiskt lyssnande-berättande, ett polyfoniskt och flerstämmigt lyssnande-berättande, lyssnande till vetenskapen och forskningen, lyssnande till och med material, miljö och konstruktiva kreativa idéer samt ett lyssnande till andra medborgare i samhället. Dessa former av lyssnande-berättande som del av en feministisk aktivistisk nymaterialistisk och nutida berättandepraktik har varit möjliga att lägga märke till med hjälp av de forskningsmetoder och teoretiska resonemang som satts i arbete i analyserna. Ihop med den kunskap som Reggio Emilia och dess historiska bakgrund bidrar med framställs en form av lyssnande som produceras ihop med vetenskap, ihop med media, ihop med hot om kommande händelser, eventuella kriser och katastrofer och den reella verklighet som pågår just nu. Det sympoietiska lyssnande-berättandet är ett medlyssnande, med omvärlden, som inte kan ske solitärt och avskilt från omvärlden utan ska förstås som produktivt och delaktigt i att skapa världen, som en form av ”världande” (Haraway, 2017, s. 25, min översättning).
Den praktik som framträder i studien har stora likheter med Reggio Emilias pedagogiska arbete men pågår på/med en annan tidsplats, här-och-nu i vår moderna förskola, i dagens samhälle och rådande kristillstånd. Berättandepraktiker såsom de formades i Reggio Emilia och i Sverige under 1990-talet och framåt kan nu installeras på nytt i en ny tidsvärld med nya förutsättningar, problem och möjligheter. En ifrågasättande och kritisk pedagogik där pedagoger, tillsammans med barnen, hjälps åt att genomskåda enväldiga kunskapssystem, som Malaguzzi (1986) uttryckte det, är idag en lika viktig praktik, men nu står vi inför andra hotbilder; brist på vatten, krig i näraliggande länder, smittsamma virus och miljöhot nära förskolorna. En lyssnande-berättande pedagogik, sympoietiskt och polyfoniskt flerstämmig, kan erbjuda alternativa sätt att se på världen för att möta nu- och framtidens sociala, etiska och politiska utmaningar ihop med barn i förskolan.
Ett sympoietiskt lyssnande kan fungera som en tankefigur i ett pedagogiskt arbete med förskolebarn. Det är ett hoppfullt förslag från min sida som innebär att pedagoger övar på att lägga märke till hur det är att leva med ett problem, med en kris, att vara här-och-nu och se hur vi alla är tillsammans, med världen och det materiella, miljön, klimatet (Haraway, 2016). Ett sätt att genomföra ett sådant pedagogiskt arbete är att som pedagog öva upp konsten att uppmärksamma barns lyssnande-berättande och på så sätt få syn på de många olika verkligheter som produceras parallellt och ihop med annat och andra och därigenom vidga tänkandet om nutida och kommande kriser. Pedagogens uppgift är att ordna lekfulla stunder där barn kan möta världen med humor och allvar och söka svar på sina frågor ihop med vetgiriga vuxna. Sympoietiska relationer är framväxande och väver i denna studie samman barns frågor och tankar om framtiden med de utmaningar som samhället numera konfronteras med. Det innebär ett breddat lyssnande där det är möjligt att lyssna in och fabulera fram andra framtider, vilket är en kraftfull tanke att ta stöd i inför de utmaningar som samhället står inför idag. Vidare kan sympoietiska relationer växa fram som väver samman barns frågor och tankar om framtiden med samhället i stort.
I den här artikeln har jag presenterat ett flöde av olika berättelser, både barns berättelser och historiska berättelser liksom berättelser från vetenskap och forskning på olika skalor. Berättelser från tidigare studier är situerade i andra tidsplatser, andra teorier och metoder och visar vad som lokalt och historiskt just då och där inkluderats i ett lyssnande till vetenskapen om nutid, framtid och krisförberedelse. Det är ingen slump att just dessa satts ihop, det har betydelse vilka berättelser som sätts samman och vilka berättelser som används för att berätta nya berättelser (Haraway, 2016, s. 118). Det har betydelse hur berättelser sprids och vem som lyssnar till vilka berättelser. Det har också betydelse vilka begrepp som används för att tänka andra begrepp, som Haraway uttrycker det. Min förhoppning är att den här artikeln kan bidra till att lyssnandets pedagogik uppdateras och vidareutvecklas för 2020-talet och framåt och att såväl forskare som pedagoger kan bli mer sensitiva för och bättre på att lägga märke till olika former av lyssnande-berättande och hur kan dessa användas pedagogiskt, etiskt och inkännande för att möta framtidens sociala, etiska och politiska utmaningar ihop med barn i förskolan, och på sikt ytterligare bidra till utvecklingen av vidgade lyssnande-berättande praktiker i förskolan.
Referenser
- Alaimo, S. & Hekman, S. (Red.). (2008). Material feminisms. Indiana University Press.
- Barsotti, A. (1997). D som i Robin Hoods pilbåge. Ett kommunikationsprojekt i Reggio Emilia. Stockholms universitetsförlag.
- Bjervås, L.-L. (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömningspraktik i förskolan. En diskursanalys [Doktorsavhandling]. Göteborgs universitet.
- Cozolino, L. (2013). The social neuroscience of education. Norton & Company.
- Dahlbeck, J. (2014). Svensk förskola mellan relationell ontologi och universell moral. Malmö högskola.
- Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. HLS förlag.
- de Freitas, E. & Palmer, A. (2016). How scientific concepts come to matter in early childhood curriculum. Cultural Studies of Science Education, 11(4), 1201–1222.
- Elfström, I. (2013). Uppföljning och utvärdering för förändring. Pedagogisk dokumentation som grund för kontinuerlig verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- Elkin Postila, T. (2021). (O)ändligt vatten. En studie om hur förskolebarn som kännare engageras i miljöfrågor [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- Emilsson, A. & Pramling Samuelsson, I. (2012). Jakten på det kompetenta barnet. Nordisk Barnehageforskning, 21(5), 1–16.
- Eriksson, C. (2020). A preschool that brings children into public spaces: Onto-epistemological research methods of vocal strolls, metaphors, mappings and preschool displacements [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- FN. (2015). Globala målen och Agenda 2030. Hämtat 8. januari 2022 från: https://fn.se/vi-gor/utveckling-och-fattigdomsbekampning/agenda-2030/
- Folkman, S. (2017). Distans, disciplin och dogmer – om ett villkorat lyssnande i förskolan: En studie av lyssnandet i en Reggio Emiliainspirerad pedagogik [Licentiatsuppsats]. Stockholms universitet.
- Gopnik, A. (2018). The philosophical baby. What children’s minds tell us about truth, love, and the meaning of life. Picador.
- Gustafsson, L. (2021). Att ramla är att falla. Experimenterande dans med små barn. Kroppslighet och rörlighet i förskolan [Licentiatuppsats]. Stockholms universitet. Routledge.
- Haraway, D. (2008). When species meet. University of Minnesota Press.
- Haraway, D. (2016). Staying with the trouble. Making kin in the Chthulucene. Duke University Press.
- Haraway, D. (2017). Symbiogenesis, sympoiesis, and art science activisms for staying with the trouble. I A. Tsing, H. Swanson, E. Can & N. Bubandt (Red.), Arts of living on a damaged planet (s. 23–71). University of Minnesota Press.
- Hultman, K. (2011). Barn, linjaler och andra aktörer [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- Hultman, K. & Lenz Taguchi, H. (2010). Challenging anthropocentric analysis of visual data: A relational materialist methodological approach to educational research. International Journal of Qualitative Studies in Education, 23(5), 525–542.
- Kennedy, B. (1999). Glasfåglar i molnen: Om temaarbete och dokumentation ur en praktikers perspektiv. Liber förlag.
- Lenz Taguchi, H. (2000). Emancipation och motstånd. Dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan [Doktorsavhandling]. HLS förlag.
- Lenz Taguchi, H. (2007). Deconstructing and transgressing the theory – practice dichotomy. Swedish early childhood education. Educational Philosophy and Theory, 39(3), 275–290.
- Lenz Taguchi, H. (2008). An ‘Ethics of resistance’ challenges takenfor-granted ideas in early childhood education. International Journal of Educational Research, 47(5), 270–282.
- Lenz Taguchi, H. (2010). Investigating learning, participation and becoming in early childhood practices with a relational materialist approach. Global Studies of Childhood, 1(1), 36–50.
- Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: Introduktion till intra-aktiv pedagogik. Gleerups förlag.
- Lenz Taguchi, H. (2013). Varför pedagogisk dokumentation? (2. rev. uppl.). HLS förlag.
- Lenz Taguchi, H., Bodén, L. & Ohrlander, K. (Red.). (2011). En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar. Liber förlag.
- Lenz Taguchi, H. & Palmer, A. (2013). A more ‘livable’ school? A diffractive analysis of the performative enactments of girls’ ill-/well-being with(in) school environments. Gender & Education, 25(6), 670–687.
- Lenz Taguchi, H. & Palmer, A. (2017). Dokumentation för lärande. SEMLA: Socio-emotionellt och materiellt lärande. I A.-L. Lindgren, N. Pramling & R. Säljo (Red.), Förskolan och barns utveckling: Grundbok för förskollärare (s. 243–263). Gleerups förlag.
- Lindgren, A.-L. (2016). Etik, integritet och dokumentation i förskolan. Gleerups förlag.
- Lindgren, A.-L. & Sparrman, A. (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige, (1–2), 59–70.
- Lindgren, T. (2018). Föränderlig tillblivelse: figurationen av det posthumana förskolebarnet [Doktorsavhandling]. Malmö universitet.
- Lundgren, U. P., Pettersson, S. & Åsén, G. (2010). Från Sputnik till Reggio Emilia – noteringar om hur forskning blir till. I M. A. Colliander, L. Stråhle & C. Wehner-Codée (Red.), Om världen och omvärlden. Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. Stockholms universitetsförlag.
- Magnusson, L.-O. (2017). Treåringar, kameror och förskola – en serie diffraktiva rörelser [Doktorsavhandling]. Göteborgs universitet.
- Malaguzzi, L. (1986). The hundred languages of children. Reggio Children.
- Moberg, E. (2018). Breakdowns, overlaps and ambivalence: An actor-network theory study of the Swedish preschool curriculum [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- Olsson, L. M. (2013). Taking children’s questions seriously: The need of creative thought. Global Studies of Childhood, 3(3), 230–253.
- Osgood, J. (2021). From multispecies tangles and anthropocene muddles: What can lichen teach us about precarity and indeterminacy in early childhood? I C. Blyth & T. K. Aslanian (Red.), Children and the power of stories (s. 51–67). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-16-9287-1_5
- Osgood, J. & Andersen, C. E. (2019). A feminist new materialist experiment: Exploring what else gets produced through encounters with children’s news media. Contemporary Issues in Early Childhood Journal, 20(4), 363–380.
- Palmer, A. (2010). Att bli matematisk. Matematisk subjektivitet och genus i lärarutbildningen mot de yngre åldrarna [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.
- Palmer, A. (2016). “Is this the tallest building in the world?” A posthuman approach to ethical problems in young children’s learning projects. Global Studies of Childhood, 6(3), 283–298.
- Rinaldi, C. (2001). Att göra lärandet synligt; barns lärande – individuellt och i grupp. HLS förlag.
- Skolverket (2018). Läroplan för förskolan. https://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
- Svaleryd, K. (2002). Genuspedagogik. En tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. Liber förlag.
- Taylor, A., Blaise, M. & Giugni, M. (2012) Haraway’s ”bag lady story-telling”: Relocating childhood and learning within a ”post-human landscape”. Discourse Studies in the Cultural Politics of Education, 34(1), 1–15. https://doi.org/10.1080/01596306.2012.6988633
- Tsing Lowenhaupt, A. (2015). The mushroom at the end of the world. On the possibility of life in capitalist ruins. Princeton University Press.
- Vecci, V. (2010). Art and creativity in Reggio Emilia. Exploring the role and potential of ateliers in Early Childhood Education. Routledge.
- Wallin, K. (1986). Om ögat fick makt. Mer om de hundra språken och den skapande pedagogiken i Reggio Emilia. Liber förlag.
- Åberg, A. & Lenz Taguchi, H. (2018). Lyssnandets pedagogik. Etik och demokrati i pedagogiskt arbete (2. uppl.). Liber förlag.