Lyssnandets pedagogik i Sverige och Norge i dag. Kartbilder över olika sätt att förstå och praktisera fenomenet

Introduktion

Vad är lyssnandets pedagogik idag? Det är frågan för detta temanummer. Det finns en särskild anledning till att lyssnandets pedagogik är föremål för ett temanummer i tidskriften Nordisk Barnehageforskning. En förskollärare, och i egenskap av just förskollärare och pedagogisk handledare inom förskolan, blev år 2020 utsedd till hedersdoktor vid Stockholms universitet. Förskolläraren heter Ann Åberg, ett bekant namn för många inom förskoleområdet. På grund av Coronapandemin ägde promoveringen rum först i september 2022. Att en förskollärare blir utnämnd till hedersdoktor för sitt inflytande över utvecklingen på förskolans fält, såväl förskollärarutbildning, fortbildning som den dagliga verksamheten, i svenska men även norska och andra nordiska förskolor, har oss veterligen aldrig tidigare hänt.

År 2005 kom boken Lyssnande pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi) på svenska och året efter på norska. Boken översattes senare även till danska och färöiska. Boken fick 2018 en ny upplaga och fortsätter att inspirera pedagoger i hela Norden. Men vad är det som efter många år fortfarande lockar förskollärare, pedagoger och forskare inom förskolefältet att inspireras av lyssnandets pedagogik i sina praktiker i Sverige och Norge? Vad är lyssnandets pedagogik för dem i dag, i praktiken och i teorin? Hur ska vi förstå vad som hände då och vad som händer nu i olika kontexter som kan utgöras också av två grannationer? Vad har lyssnande pedagogik betytt för förskolans framväxt och med särskilt fokus på Sverige och Norge där Ann Åbergs texter fått ett stort genomslag? Detta är frågor vi ställde oss och ville få svar på när vi efterlyste bidrag till detta specialnummer av tidskriften Nordisk Barnehageforskning på temat Lyssnandets pedagogik. Ett tjugotal forskare svarade och efter en, på grund av pandemin, utdragen och rigorös review-process publiceras nu elva artiklar i detta temanummer. Tillsammans avspeglar de en angelägen bredd i intresset för vad lyssnandets pedagogik är i dag och kan bli i framtiden.

Vi som har varit gästredaktörer for detta temanummer, Camilla Eline Andersen, Lena Aronsson och Hillevi Lenz Taguchi, har valt att presentera de olika bidragen i form av ”kartbilder” över några av de sätt som författarna till artiklarna förstår och förhåller sig till lyssnandets pedagogik i sina artiklar. När vi gick ut med vårt ”call” var vi särskilt uppmuntrande till att forskare med olika kunskapsteoretiska inriktningar kunde skicka in bidrag till det här temanumret. Det är för att vi inte tror att det finns ett enda rätt sätt att ta sig an fenomenet lyssnandets pedagogik, varken i forskningen (vetenskapsteoretiskt) eller i den pedagogiska praktiken. Däremot tror vi på ett transparent och vetenskapsteoretiskt grundat samtal och utbyte mellan olika sätt att generera kunskap om fenomenet lyssnandets pedagogik.

När vi ritar upp de två förenklade ”kartbilder” som kommer att presenteras här har vi frågat oss vad det är för grundläggande vetenskapligt problem som respektive artikelförfattare är upptagen med att skapa kunskap om, och hur begreppet lyssnande förstås i relation till detta problem. Det är vår förhoppning att dessa artiklar tillsammans kan säga något om huruvida lyssnandets pedagogik också är angelägen för framtida pedagogiska praktiker och forskning på förskolans fält.

Artiklarna om en lyssnandets pedagogik synliggör tre forskningsterritorier

Tre territorier i olika storlek och som delvis överlappar varandra går att urskilja på den första provisoriska ”kartbild” av artiklarna som vi nu vill skissera. I relation till en fråga om vilken den övergripande problemställningen kan sägas vara ges ett svar som formerar ett första territorium i kartbilden. Detta territorium handlar om att fokus i en dominerande del av artiklarna ligger på de vuxnas reflekterade lyssnande och lärande från dokumenterad praktik.

I territoriet finns dock mer specificerade problemställningar som formerar mindre delterritorier. Ett sådant gäller den ökade betoningen i förskolan på lärande som i Sverige uttryckligen idag benämns i termer av förskolans undervisningspraktiker. Detta är ett begrepp som många inom förskolan har haft svårt att ta till sig på grund av undertonen av skollikhet, och därför behövt bearbeta i relation till förskolans helhetssyn på omsorg, lek, bildning och lärande. I Norge används inte undervisning som begrepp i förskolans styrdokument, men diskussioner om hur begreppet kan förstås och utföras när det används i förskolesammanhang pågår även där. De bidrag som tydligast adresserar undervisningsbegreppet är alla producerade i svensk kontext. I en av artiklarna undersöks hur ett förskoledidaktiskt perspektiv på undervisning växer fram inom kunskapsområdet naturvetenskap och hållbar utveckling (Halvars, Elfström, Unga & Svedäng), och i en annan kopplas undervisningsbegreppet tydligt till förskoleverksamhetens hotade kvalitet (Häikiö). I ett tredje bidrag anknyts begreppet till specifika undervisningspraktiker i rytmatik inom ramen för en specifik förskoledidaktik (Holmberg, Stensson & Vallberg Roth).

I relation till problemställningar på territoriet som fokuserar de vuxnas reflekterande lyssnande finns också ett antal bidrag som handlar om hur lyssnandets pedagogik kan göras som en integrerad fortbildningsprocess i det pågående pedagogiska arbetet. Den här fortbildningen kan förstås gälla en utveckling av just undervisningspraktikerna med barnen, som många förskollärare i dag upplever att de behöver träna. För att barnen ska få adekvata undervisningspraktiker som en del av lyssnandets pedagogik behöver de vuxna tränas att lyssna på barnen, dels för att först av allt kunna identifiera villkoren för den pedagogiska praktiken, dels för att sinsemellan vara i en reflekterad dialog kring hur dessa villkor ska kunna hanteras, förändras och utvecklas för att stärka barnens lärandeprocesser. Vidare kan vuxnas reflekterande lyssnande också öppna upp för att lyssna till barns språk, till potentialer i pedagogikens här-och nu-ögonblick, och för en utvidgning av hur man gör partnerskap mellan förskolefältet och universitets- och högskolefältet. Flera spännande bidrag behandlar lyssnandets pedagogik som integrerad fortbildningsprocess i det pedagogiska arbetet (Berg Tveitan, Sannerud, Rieck, & Sekkouri; Halvars, Elfström, Unga & Svedäng; Hvit Lindstrand, Lecusay & Mrak; Lafton & Hauge; Lerbak, Skoglund & Otterstad). Att fokuset i lyssnandets pedagogik i de här artiklarna ligger på de vuxnas reflekterande processer är kanske inte så konstigt. I både Norge och Sverige slår läroplanen fast att det inte är barnens förmågor och utveckling som ska utvärderas, utan verksamheten som villkorar dessa förmågor.

Det andra territoriet vi vill synliggöra tar fasta på betydelsen av det pluralistiska, flerstämmiga och multipla på vetenskapsteoretiska grunder, både vad gäller den pedagogiska praktiken och forskningspraktiken. Detta territorium överlappar till stor del det första i den meningen att de vuxnas reflektionsarbete och/eller utvecklingsprocesser som pedagoger också här kan sägas stå i fokus för diskussionen när det pedagogiska praktikerna diskuteras. Det vi vill synliggöra med att identifiera det här territoriet är i första hand den förskjutning som skett under de senaste 10 åren eller mer av de teoretiska förståelserna av lyssnandets pedagogik mot en allt större teoretisk och didaktiskt-metodologisk flerstämmighet (Vallberg Roth & Holmberg, 2019). Den här förflyttningen innebär att en förenklad syn på en binär eller dikotom världsordning (äntligen) kan överges. Det vill säga där en pedagogik antingen är dålig (läs: utvecklingspsykologin) och därmed det Aronsson (2019) skämtsamt kallat för en ”ful-pedagogik” som ska ersättas av en bättre/bra pedagogik, det vill sägs en ”fin-pedagogik”.

De teorier och metodologier som används av forskarna i detta territorium är valda för att kunna synliggöra denna pluralistiska och multipla världsordning (multipla ontologier och epistemologier). De hämtas från feministiska science technology studies (STS), (feministisk) ny-materialism, posthumanistisk filosofi och/eller ett aktör-nätverksteoretiskt sätt att producera ny kunskap (Bergstedt, 2017; Åsberg, Hultman och Lee, 2012). Detta betyder att en teoretisk förskjutning gjorts i en majoritet av de publicerade bidragen från ett sociokulturellt, poststrukturalistiskt och kritiskt epistemologiskt paradigm, det vill säga från att identifiera dominerande normer och praktiker som ska utmanas och överskridas för något bättre; till en teoretisk och metodologisk förflyttning in i ett bejakande av vad som kan förstås som det pluralistiska, mångfacetterade, flerstämmiga och multipla (Halvars, Elfström, Unga & Svedäng; Holmberg & Vallberg Roth; Hvit Lindstrand, Lecusay & Mrak; Lafton & Hauge; Lenz Taguchi; Lerbak, Skoglund & Otterstad; Palmer).

Lyssnandets pedagogik i de här artiklarna som representerar det andra territoriet överlappar ofta till del eller helt det första territoriet då de oftast handlar om de vuxnas lyssnande eller de vuxnas lär- och/eller förändringsprocesser. Men den metodologiska förskjutningen innebär att fokus inte stannar på de enskilda barnens tankar, strategier utan på hur de uppstår i relationerna mellan barnen och material, ord, begrepp och specifika miljöer (se särskilt Lafton & Hauge; Lerbak, Skoglund & Otterstad; Palmer). Här tydliggörs en relationell ontologisk hållning som lyfter fram barnets pluralistiska relationer till andra människor och mer-än-mänskliga ting, fenomen och materiella betingelser och miljöer i barnets omvärld. På detta sätt kan barnet och fokuset på det mänskliga sägas decentreras till de meningsskapande och praktikskapande relationerna (Lenz Taguchi & Eriksson, 2021). Att denna förskjutning skett följer den trend som skett generellt inom den pedagogiska och didaktiska forskningen internationellt inom en, förvisso begränsad, del av förskolans forskningsfält som alltså refererar till det som benämns posthumanism och/eller ny-materialism. I de nordiska länderna har den trenden fått ett betydligt starkare genomslag än internationellt.

Det tredje och minsta territoriet på kartskissen synliggör den del av forskningsfältet kring barn, barndom och förskoleforskning som dominerar internationellt men som i det här temanumret representeras bara av två bidrag (Nordli & Skog; Kaneko & Frankenberg). Detta territorium överlappar till del det nyss nämnda territoriet med avseende på intresset för just pluralism, flerstämmighet och multiplicitet, även om de nämnda teorierna ovan inte refereras till. Som en del av detta intresse (åter)öppnas här intresset för kunskaper som kommer från forskningsdiscipliner på mer traditionella grunder inom ramen för kognitionspsykologi, neurovetenskap och utvecklingsvetenskaperna. I ett av bidragen undersöks hur det är möjligt att förstå barnets nyfikenhet som en del i ett nyfiket och utforskande lärande inom ramen för en Reggio Emilia-inspirerad lyssnande pedagogisk praktik (Kaneko & Frankenberg). Med hjälp av såväl pedagogisk, neuro- och utvecklingsvetenskaplig och kognitionsvetenskaplig kunskap närmar sig författarna den svarta låda av hur barn lär som andra samhällsvetenskapliga teorier inte har redskap att undersöka på samma sätt. Detta görs dock inom ramen för ett relationellt systemperspektiv (Mascolo, 2007; Overton, 2013). Det utgår från att allt lärande och all utveckling sker i en relation och i ett samproducerande av kunskap mellan barnet, material, språk och vuxnas stöttande strategier. I det andra bidraget undersöks hur den lyssnande pedagogen i ömsesidig dialog med barn, och med hjälp av pedagogisk dokumentation, kan fånga barns stunder av förundran kopplade till deras lyssnandeprocesser (Nordli & Skog).

Det intressanta med detta tredje territorium är alltså att fokus läggs på barnets lyssnande för att förstå mer om barnens lärande och utveckling, precis så som det en gång gjordes i de kommunala förskolorna i Reggio Emilia (Rinaldi, 2021). De mekanismer i ett barns hjärna som ibland studeras sätts i relation till de interaktioner barnen har med material och miljöer, ord, begrepp, känslor och upplevelser som sträcker sig långt utanför barnets hjärna inom ramen för ett systemteoretiskt paradigm. Den här forskningen använder ofta metoder från flera kunskapsteorier tillsammans och är inter- och/eller transdisciplinär i sitt sätt att kombinera neurovetenskap med etnografiska observationer i interventionsforskning som även kan göra textanalyser, och så vidare. Det betyder inte att denna forskning är detsamma som forskning gjord med utgångspunkt tagen i en posthumanistisk eller ny-materialistisk relationell ontologi, men likheterna är på ett plan slående och konsekvenserna för den pedagogiska praktiken är snarlika.

Artiklarna synliggör också tre lyssnandeterritorier

Kartbilden som skisseras ovan visar tre, delvis överlappande, forskningsterritorier med fokus i första hand på de vuxna och med ett specifikt teoretiskt och metodologiskt fokus på det multipla eller flerstämmiga. Detta gäller vare sig forskningen görs inom ramen för ett mer kritiskt samhällsvetenskapligt paradigm eller ett lärande- och utvecklingsvetenskapligt fokus där barnet centreras betydligt mer, om än i interaktion med sin omvärld. De båda forskningsinriktningarna möts i ett relationellt perspektiv. I en annan läsning, eller med ”hörstyrkan” inställd på en annan frekvens för att använda Ann Åbergs sätt att uttrycka sig, kan kartbilden ritas annorlunda. Andra territorier kan produceras och en annan kartbild kan ritas.

I den kartskiss som nu ska skisseras blir metaforen hörstyrka viktig. Utgångspunkten här är att lyssnandet har en riktning. Det är något som lyssnas till, eller lyssnas efter. Någon lyssnar på något; uppmärksamt, förundrat, nyfiket, eller beredd på att vara oförberedd (!). Vad är det man vill höra när man lyssnar, och varför?

Det första territoriet på kartan över lyssnandeterritorier utgörs av ett lyssnande som riktar sig utåt, mot samhället, framtiden och det som lyssnandets pedagogik kan tänkas göra skillnad för. Här skulle på sätt och vis alla artiklar kunna sägas ingå eftersom lyssnande pedagogiska praktiker aldrig är ett självändamål, utan underförstått eller uttalat alltid syftar till att producera något utöver barns utveckling och lärande, exempelvis demokrati, empati, handlingskraft, och så vidare. Några av artiklarna behandlar tydligare än andra lyssnandet som utåtriktat, exempelvis Palmers artikel om samhandlande och flerstämmiga berättandepraktiker. Här upprättas en slags hoppfull lyssnandeaktivism som handlar om barns reella delaktighet i att möta framtidens utmaningar. I Hvit Lindstrand, Lecusay och Mraks beskrivningar av lyssnandepraktiker betonas vikten av att undvika det på förhand definierade och bestämda. De empiriska exemplen visar en praktik där förskollärarna vill vidga barnens möjligheter för lärande och meningsskapande genom att värja sig mot att i förväg ange såväl skarpa mål som vägen dit. Öppenheten handlar om en beredskap för det oförberedda, att lyssna efter det som uppträder i stunden.

En annan form av utåtriktat lyssnade är det som handlar om fortbildning av förskollärare (Häikiö) och samverkan mellan förskolor och universitet (Berg Tveitan, Sannerud, Rieck, & Sekkouri). Här lyssnar forskarna efter vad som påverkar pedagogernas lyssnandepraktiker, respektive hur ett lyssnande förhållningssätt kan utveckla dialogen i partnerskapet. Författarna undersöker kvaliteter i arbetssättet men också de svårigheter som förskollärare beskriver. I förlängningen handlar det om framtiden i och för förskolan; villkor, möjligheter och utmaningar.

Samtidigt finns i dessa exempel från det utåtriktade territoriet skillnader i vems lyssnande vi, så att säga, hör. I Palmers artikel är det barnens lyssnande (liksom i Kaneko & Frankenberg; Nordli & Skog), medan det i Häikiös artikel (liksom i Berg Tveitan, Sannerud, Rieck & Sekkouri; Holmberg, Stensson & Vallberg Roth; Hvit Lindstrand, Lecusay & Mrak; Halvars, Elfström, Unga & Svedäng) är forskarnas lyssnande till pedagogerna och/eller de pedagogiska praktikerna.

I det andra territoriet är lyssnandet riktat inåt. Det kan vara ett reflekterande lyssnande som uppmärksammar stillhet, skratt och tystnad (Berg Tveitan, Sannerud, Rieck & Sekkouri), ett framväxande lyssnande till ett ’mindre’ språk (Lerbak, Skoglund & Otterstad), eller till det som finns i ögonblickets möten och relationer (Lafton & Hauge; Halvars, Elfström, Unga & Svedäng). Men det kan också handla om att rent faktiskt lyssna inåt, till lyssnandets fysiologiska, psykologiska och kognitiva dimensioner. Nordli och Skog beskriver utvecklingen av lyssnandefärdigheter hos barn och hur uttryck för förundran och nyfikenhet kan förstås som lyssnandemarkörer. Centralt är att identifiera steg i lyssnandeprocessen, för att kunna stötta utvecklingen. Att stötta det nyfikenhetsdrivna lärandet är fokus också för Kaneko och Frankenberg och det är ett uppmärksamt och noggrant lyssnande som utgör kärnan i pedagogens stöttande. Inte bara lyssnande till vad barnen säger och gör, utan också en uppmärksamhet kring när barnens nyfikenhet kan sättas i gång, uppmuntras, vidmakthållas och utmanas, det vill säga hur stöttandet av det nyfikenhetsdrivna lärandet behöver ta sig olika uttryck och former. Detta inåtriktade lyssnandeterritorium lyssnar också framåt och utåt, mot världen, samhället och barnens nutid och framtid, men skillnaden mot det första territoriet är att lyssnandet till det som kanske tas för givet ges mer uppmärksamhet. Det kan handla om atmosfär, känslor och relationer, men också om olika aspekter av barns utveckling.

Ett tredje lyssnandeterritorium kan identifieras när artiklarna mer direkt sätts i relation till varandra, i någon mening talar med men framför allt lyssnar till varandra. Det är hypotetiska dialoger som bara finns här och nu, ett gästredaktörernas fantiserande och fabulerande om vad som potentiellt skulle kunna uppstå i det vi för enkelhetens skull kallar artiklarnas lyssnande till varandra. Detta tredje territorium synliggör lyssnandets effekter.

Central i detta territorium är Lenz Taguchis filosofiska analyser. I en diffraktiv läsning av boken Lyssnandets pedagogik tillsammans med filosofiska texter och begrepp föreslås hur pedagogens möte med fenomenet lyssnandet pedagogik kan förstås å ena sidan som en frigörande upplysningsprocess av att se ’ljuset’ och tänka själv. Å andra sidan, den traumatiskt omvälvande erfarenheten av att lyssna till barnen. Går det då att identifiera dessa båda olika, och som det visar sig, överlappande sätt att förstå lyssnandets pedagogik även i de bidrag som publiceras i detta temanummer?

Att lyssnandets pedagogik förstås som upplysande för pedagogerna men även för forskarna, är ett genomgående drag i de allra flesta av temanumrets bidrag. Upplysningstankens handlingskraftiga uppmaning att tänka själv och göra bruk av sitt eget förnuft utifrån de begreppsliga och praktiska verktyg som lyssnandets pedagogik i varje artikel presenterar som sina är lätt att applicera som ett övergripande tema (se exempelvis Berg Tveitan, Sannerud, Rieck & Sekkouri; Häikiö; Hvit Lindstrand, Lecusay & Mrak; Holmberg, Stensson & Vallberg Roth; Halvars, Elfström, Unga & Svedäng). Det är frigörande, utvecklande och roligt – om än svårt och ibland krävande – att ’tänka själv’ och befria sig från gamla invanda idéer om hur praktiken ska gå till. Samtidigt finns risken i denna glada upplysningsprocess att tänka bort alla materiella begränsningar, svårigheter i uppdraget, en slimmad ekonomi, personalbrist och personalomsättning, och så vidare. Men även risken med att avfärda delar av uppdraget för att göra det den vuxna menar är bättre. Kan detta måhända korrigeras med den traumatiska upplevelsen av att ställa in hörstyrkan på barnen, som Ann Åberg manade till i sina texter?

Att lyssna till barnen framträder explicit i flera artiklar (Halvars, Elfström, Unga & Svedäng; Hvit Lindstrand, Lecusay & Mrak; Lafton & Hauge; Lerbak, Skoglund & Otterstad) med betoning på lyssna och därmed de lyssnande pedagogerna. Som vi visat ovan flyttar ett par av artiklarna betoningen mer mot barnet i vuxen-barn interaktionen: att lyssna till barnen (Kaneko & Frankenberg; Nordli & Skog) och specifika uttryck för exempelvis lyssnandet hos dem eller nyfikenheten på något som ännu inte förståtts. Det vill säga, pedagogens lyssnande som strategi för att stötta barns nyfikenhet, förundran, lärande och utveckling. Lyssnandet blir i den fokusförskjutningen något mer än ett etiskt förhållningssätt till barns delaktighet på det sätt som beskrevs i boken Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).

Effekten av att flytta blicken från pedagogerna till barnen för att aktivt stötta varje barns nyfikenhets- respektive lyssnandeprocesser innebär kanske ett potentiellt nytt trauma för lyssnandets pedagogik i dag som skiljer sig från det lyssnande på barnen som kollektiv/grupp, som Ann Åberg synliggjorde i boken för nästan 20 år sedan. I dag föreslår ett par av bidragen till temanumret att vi behöver lyssna till varje barn, för att kunna stötta just det barnets specifika och unika lärandeprocess, och utifrån det utforma det lyssnande-stöttande som möjliggör nya erfarenheter och ny förundran hos just det barnet. Lyssnandets pedagogik har i ett par decennier ägnat sig mest åt att beskriva barnet som en del av ett demokratiskt kollektiv, som inneburit att uppdraget att stötta varje barns utveckling och lärande lätt kan gömmas i gruppens gemensamma lärprocesser. I den pedagogiska dokumentationen står enskilda barns utsagor och utforskanden som representanter för gruppens processer, som ett sätt att synliggöra den pedagogiska praktikens förutsättningar för barns lärande, helt i enlighet med den svenska läroplanen. Men kanske kan, som Lenz Taguchi föreslår, en kombination av fokus på förutsättningarna och de enskilda barnens behov av individuell stöttning bli möjlig i en kombination av förhållningssätt, lärandeteorier och didaktiska metoder som tillsammans kan uppnå läroplansmålen?

I Palmers artikel ges en glimt av denna nya möjlighet där både den ’gamla’ och ’nya’ fokuseringen på att lyssna på barnet anas, det vill säga att uppmärksamt lyssna såväl till de individuella barnens berättande, för att tillsammans med dem som grupp/kollektiv och i demokratisk anda ta sig an nu- och framtida frågor som barn och pedagoger tillsammans undrar över. Och där varje barns egen nyfikenhetsprocess kan stöttas i detta i övrigt gemensamma arbete.

Utan att vi erbjuder några svar vill vi ändå ställa några frågor för läsarna att ta med sig in i läsningen av temanumrets olika texter: På vilket sätt kan lyssnandets pedagogik vara, bli eller göra sig angelägen: för vem, vad eller vilka? Kan fenomenet på något sätt också vara viktigt för den fortsatta utvecklingen av pedagogisk filosofi och/eller nya teoribildningar? Kanske kan lyssnandets pedagogiska praktiker också vara eller bli viktiga för förskoleforskningens interaktiva, framväxande och/eller praxisorienterade metodologier? Kan det som dessa artiklar har att lära oss också bli viktigt för hur förskolans pedagoger väljer att organisera och genomföra sina pedagogiska praktiker?