Inledning
Föreliggande artikel avser att undersöka hur lärare inom förskoleundervisning (sexårsverksamhet) tagit sig an uppdraget att undervisa i musik utgående från den finländska nationella läroplanens innehåll och mål. I Finland är det, enligt lagen om grundläggande utbildning, Utbildningsstyrelsen som bereder och fastställer de riksomfattande Grunderna för förskoleundervisningens läroplan 2014 (Utbildningsstyrelsen, 2014), i fortsättningen förkortat GFL. GFL ställer upp mål för förskoleundervisningen och styr planeringen av verksamhetens innehåll som ska beaktas och förverkligas på nationell, regional och lokal nivå.
Läraruppdraget påverkas starkt av den styrning som reviderade läroplaner och styrdokument medför och idag framkommer en tydligare inriktning mot undervisning och utbildning (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2015). Denna förskjutning från lärande till undervisning kan ses i Finlands förändrade och reviderade styrdokument. I Finland har det också skett en förändring från tal om småbarnsfostran till idag småbarnspedagogik (Utbildningsstyrelsen, 2022). Läraren i gruppen, som kan vara utbildad klasslärare eller lärare inom småbarnspedagogik, har det övergripande ansvaret för att planering och genomförande av verksamheten följer de nationella målen (Utbildningsstyrelsen, 2021).
Eidevald och Engdahl (2018) beskriver att det förekommer en förändring i styrningen också inom de övriga nordiska länderna och visar på att denna förändring lett till diskussioner kring begreppen utbildning och undervisning. Forskning idag visar tydligt att undervisning kräver en teoretisk medvetenhet (Holmberg & Vallberg Roth, 2018; Lagerlöf & Wallerstedt, 2018). Diskussioner om barns lärande och om förskolan ska vara skolförberedande eller om barn ska utvecklas som personer anser Eidevald och Engdahl (2018) vara oväsentligt eftersom lärare både behöver initiera innehåll för barn och följa barns erfarenhetsvärld.
Nationella centret för utbildningsutvärdering (NCU) publicerade hösten 2019 en nationell rapport utifrån den kvalitetsutvärdering som genomförts inom småbarnspedagogik i Finland (Repo et al., 2020). Utvärderingens resultat visar att barnets rätt till lek och lekpedagogik uppfylls men att brister observerats främst i den verksamhet som stärker färdigheterna i undervisning i konstämnen och då speciellt i musik. Resultatet är enligt Repo et al. (2020) oroväckande eftersom det är av vikt att barn får möjlighet att uttrycka sig på olika sätt. Då förskoleundervisningen (sexårsverksamheten) till sin pedagogiska karaktär är en del av småbarnspedagogiken är det intressant att se ifall musikundervisningen inom förskoleundervisningen avviker från det resultat som NCU:s redovisning lyfter fram gällande musik i ett- till femårsverksamheten.
Med utgångspunkt i den förändrade synen på undervisning och utifrån resultatet i NCU:s rapport är det av intresse att undersöka hur lärare inom förskoleundervisning tagit sig an uppdraget att undervisa i musik utgående från den finländska nationella läroplanens innehåll och mål. Utifrån syftet har följande forskningsfrågor formulerats:
Vilket innehåll framkommer i förskoleundervisningens läroplan gällande musik?
Hur beskriver lärare att de genomför musikundervisning utgående från läroplanens innehåll i musik?
Bakgrund
I Finland används begreppet småbarnspedagogik för verksamhet för ett- till femåringar på daghem och småbarnspedagogiken följer styrdokumentet Grunderna för planen för småbarnspedagogik 2022 (Utbildningsstyrelsen, 2022). Förskoleundervisningen, dvs. den verksamhetsform som sker året innan formell skolstart, regleras i sin tur av Lag om grundläggande utbildning (628/1998) samt Förordning om grundläggande utbildning (852/1998) och styrs av GFL. Denna läroplan ska bidra till att en högklassig och enhetlig förskoleundervisning förverkligas i hela Finland (Utbildningsstyrelsen, 2014). Förskoleundervisningen är en del av småbarnspedagogiken och tillsammans är dessa en del av det finländska utbildningssystemet och på så sätt en viktig del av barnets lärstig. Tanken bakom lärstigen är att småbarnspedagogik, förskoleundervisning och den grundläggande utbildningen ska bilda en logiskt framskridande helhet för att de olika etapperna samt de mål, särdrag och metoder som finns för barnets växande och lärande ska fortlöpa smidigt.
GFL lyfter fram att målen inom olika delområden är relaterade till varandra och formar grunden för verksamhetskulturen. Målen som beskrivs i läroplanen är uppdelade i fem helheter och målen och innehållet i helheterna ska kombineras på ett pedagogiskt ändamålsenligt sätt så att lärområden skapas. Planeringen av verksamheten i förskoleundervisningen bygger på kompetensområden (förmåga att tänka och lära sig, kulturell och kommunikativ kompetens, vardagskompetens, multilitteracitet, digital kompetens och förmågan att delta och påverka) och helheter (språkets rika värld, mina många uttrycksformer, jag och vår gemenskap, jag utforskar min omgivning samt jag växer, rör på mig och utvecklas) och dessa är gemensamma för alla stadier i lärstigen (Utbildningsstyrelsen, 2014). Integrering av olika ämnesområden med fokus på målen i läroplanen är enligt Niemelä (2022) en utmaning för många lärare. Orsaken till att det blir en utmaning motiverar han med att integrering utökar kraven på fördjupad kunskap inom alla olika ämnesområden och det kräver samtidigt också gedigen förståelse för läroplanens innehåll.
Helheterna och kompetensområdena ska hjälpa personalen att tillsammans med barnen planera och genomföra en mångsidig och helhetsskapande pedagogisk verksamhet. GFL lyfter också fram att en förutsättning för att en kvalitativ pedagogisk verksamhet ska uppnås är systematisk dokumentation, utvärdering och utveckling. Enligt Lindgren Eneflo (2014) finns det många positiva effekter i användningen av pedagogisk dokumentation i verksamhet med barn eftersom den möjliggör förändring, fördjupning och formativ bedömning samt möjlighet till verksamhetsutveckling. Pedagogisk dokumentation kan bidra till en förståelse av barns perspektiv, anser Paananen och Lipponen (2016). Enligt Rintakorpi (2016) kan pedagogerna med hjälp av dokumentation bli stärkta i sin profession, i kommunikationen med barn samt i att ta barns åsikter i beaktande.
I förskoleundervisningen är målet i GFL i helheten ”Mina många uttrycksformer” att utveckla barns uttrycksförmåga genom träning av grundläggande färdigheter i att uttrycka sig genom musik, bildkonst, slöjd och genom att uttrycka sig verbalt och kroppsligt. Målet i musik är att stärka barnens musikintresse och förhållande till musik (Utbildningsstyrelsen, 2014). Nordisk forskning visar på att lärare som undervisar barn i förskolor och skolor känner osäkerhet inför att undervisa i musik (Björk et al., 2019; Kulset, 2017). I en studie av Pihlainen et al. (2019) intervjuas över 5000 finländska barn om vad de tycker är roligt på daghem och barnen nämner lek, men också skapande ämnen och musik lyfts fram. Dessa studier visar att lärarnas förmåga att undervisa i musik inte alltid möter barnens behov och intresse av att få musicera. En orsak till detta kan vara att musik har fått ett betydligt mindre utrymme i lärarutbildningarna i Norden (Björk et al., 2019; Lagerlöf & Wallerstedt, 2018; Vist, 2014). Pakanen (2020) anser att detta borde åtgärdas eftersom lärare behöver ha ett starkt kunnande i olika kreativa uttryckssätt för att kunna använda dem i den pedagogiska verksamheten med barn.
Teoretiska utgångspunkter
En teoretisk utgångspunkt för denna studie bygger på läroplansteori. Läroplansteori kan beskrivas som teorier som på olika sätt belyser mål för utbildning, kunskap för lärande och metoder för att lära ut (Vallberg Roth, 2010; Vitikka et al., 2012; Wahlström, 2016). Läroplaner i det finländska utbildningssystemet kan ses som samhällets verktyg för att styra undervisning, värdegrundsfrågor, synen på kunskap, synen på lärande och synen på människor, menar Vitikka et al. (2012). Läroplaner och det målstyrda arbete som lyfts fram i dem kan ses som en kontroll av det professionella arbete som lärare utför. Läroplaner förändras över tid och detta kräver att lärare borde ha läroplansteoretisk kunskap i sitt professionella uppdrag för att i sin undervisning kunna utgå från och följa målstyrda processer, menar Vallberg Roth (2010). Vidare krävs det enligt Niemelä (2022) att lärare har kunskap och förmåga att på djupet förstå det språk och de begrepp som formuleras i styrdokumenten.
Enligt Dahlberg et al. (2001) ska en nationell läroplan bygga på processer av kritisk dialog och skapande av mening och reflektion snarare än ett färdigt förutbestämt innehåll. Detta innebär i finländsk kontext att den nationella planen ska utarbetas och omprövas i regionala och lokala planer, och därför benämns de nationella läroplanerna i Finland ”grunderna” för läroplanen. I läroplansteori beskrivs tre arenor gällande analys och dessa är läroplaners formuleringsarena, transformeringsarena och realiseringsarena (Linde, 2012). Formuleringsarenan beskriver hur läroplanens innehåll formas utifrån vad som anses vara viktig kunskap att lära ut. Transformeringsarenan i sin tur lyfter fram hur läroplanerna tolkas och används av lärare i verksamheten, dvs. transformeringen av läroplanens innehåll, medan realiseringsarenan beskriver hur läroplanen verkställs i form av konkret undervisning (Linde, 2012).
Enligt Karila och Alasuutari (2012) kan man i de finländska läroplanerna och styrdokumenten se spår av främst sociokulturella perspektiv eftersom det lyfts fram att barns utveckling och lärande är rationellt och sker i samspel med andra. Vidare anser Anttila (2010) att läroplaner bygger på konstruktivistiska uppfattningar om kunskap och undervisning och genererar i en barncentrerad syn på lärande där lärarens uppdrag blir att väcka barns intresse att lära sig mer och se nyttan av vad de lär sig.
För att få en djupare förståelse för realiseringsarenans innehåll, dvs. hur lärare inom förskoleundervisning tagit sig an uppdraget att undervisa i musik utgående från den nationella förskoleundervisningens läroplan, tar denna studie således sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv som bygger på att tänkande, kommunikation och fysiska handlingar sker i den kontext där kunskapen eller kompetensen ska användas (Säljö, 2014).
Undervisning och lärande i musik
Moore (2019) anser att de upplevelser barn får i musik huvudsakligen är beroende av de lärare de möter. Lärare i Finland har en hög grad av pedagogisk frihet då det gäller att implementera läroplanen och fatta beslut om innehåll och val av undervisningsmetoder (Vitikka et al., 2012). Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) anser att läraruppdraget kan ses som komplext i och med att uppdraget måste utvecklas i takt med samhällsförändringar och förändrade, reviderade läroplaner med begrepp som tillkommer och förändras över tid. Lärare ska både kunna förhålla sig till de krav och den kontroll som läroplanerna lyfter fram men också kunna förhålla sig till sina egna upplevelser och erfarenheter av barns lärprocesser och omsätta detta i undervisning.
Förskolebarn har ofta erfarenhet av musik eftersom det västerländska samhället är genomsyrat av musik (Sloboda et al., 2001) men de behöver också stöd och undervisning, menar Wallerstedt (2015). Ledda musikstunder har traditionellt haft mer utommusikaliska mål, där glädje och gemenskap fokuserats snarare än det musikaliska innehållet. Musik har då tolkats som ett redskap för att skapa gemenskap och glädjefylld undervisning (Hallam et al., 2009). Ruokonen (2020) lyfter fram att lärare idag bör ha tillräckliga ämneskunskaper inom varje ämnesområde för att kunna tolka och förstå innehållet i läroplanen och därutöver behövs pedagogisk kunskap för att kunna leda och undervisa i varje ämne.
Då det gäller musikundervisning finns det tre olika perspektiv, menar Ruokonen (2020). Det första är att lära sig i musik, det andra att lära sig om musik och det tredje att lära sig genom musik. En liknande syn har också Holmberg (2012) som beskriver att musiken som medel, dvs. utommusikaliska mål, handlar om att lära med och genom musik medan att ha musiken som mål handlar om att lära i och om musik. Lärare som använder musiken som medel kan exempelvis använda sig av musik för att utveckla barns språk, sociala kompetens och förmedla ett kulturarv till barnen, medan lärare som använder musiken som mål kan fokusera på musikens grundelement (såsom dynamik, klangfärg, rytm/puls/tempo, tonhöjder, harmonier och musikens form), instrumentkännedom och olika genrers musik (Sæther, 2014; Still, 2011).
Koutsoupidou (2018) lyfter fram vikten av att lärare i undervisningen möter och utmanar barnen i deras lärande och inte enbart väntar på initiativ av dem eftersom barn har rätt att få varierande erfarenheter. Lärare som undervisar i musik bör enligt Wallerstedt et al. (2014) utveckla ett professionellt och gemensamt språk för att kunna tänka och tala om sin verksamhet. Läraren spelar här en viktig roll för barns lärande. Lärarens uppgift blir att peka ut mönster av variation och samtidigt få syn på och utmana barns perspektiv. Att lära innebär enligt Säljö (2014) att bli delaktig i kunskaper och färdigheter och att ha förmågan att kunna använda dem i andra sociala sammanhang och verksamheter. Lärarens roll blir då att stödja barn i problemlösning där det verbala språket har en nyckelposition.
Lagerlöf och Wallerstedt (2018) ser ett stort utvecklingsbehov hos lärarna att utveckla ett professionellt språk för att kunna tala om och problematisera musik som innehåll i förskolan. Still (2015) visar i en studie på att då lärarstuderande utvecklat förståelse för musikens grundelement och musikens byggstenar (sjungande, spelande, aktivt lyssnande och rörelse) blir de mer positiva, motiverade och bekväma i att undervisa i musik. Lagerlöf och Wallerstedt (2014) lyfter fram att då läraren ställer öppna och utmanande frågor om det musikaliska innehållet och riktar barnens uppmärksamhet mot det kan läraren gå i dialog med barnen och ta ansvar för att utveckla barns kunnande i musik.
Förskollärare ska, enligt Eidevald och Engdahl (2018), i sin undervisning kunna skilja ut vad barnen ska få möjlighet att erfara. För att arbeta på detta sätt, där barn görs delaktiga, krävs didaktisk kompetens. Då det gäller didaktik är det viktigt att se att barnens relation till innehållet står i centrum, menar Wallerstedt (2015), för då ses barn som kunniga. Undervisning ska inte ses som en lärare som förmedlar information utan en pluralitet av röster och perspektiv där undervisning ses som intersubjektiv och kommunikativ (Björk-Willén et al., 2018).
Undervisning i musik kan således förstås som att bygga vidare på de erfarenheter och intressen barn har och det innebär att gå in i barns redan pågående meningsskapande processer, menar Lagerlöf och Wallerstedt (2018). En liknande syn har också Björk-Willén et al. (2018) som nämner att undervisning kräver både anpassning till barnens tidigare erfarenheter och tillhandahållande av utmaningar som gör det möjligt för barn att få nya kvalitativt annorlunda erfarenheter. Lärare kan göra det osynliga synligt och skapa gynnsamma förutsättningar för barn att urskilja specifika innebörder. Undervisning definierar nämnda forskare som att skapa målstyrda situationer där barn bygger vidare på tidigare erfarenheter och där varje barns erfarenhet av ett innehåll och kunnande är utgångspunkt, men inte slutpunkt.
Metod, genomförande och analys
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare inom förskoleundervisning tagit sig an uppdraget att undervisa i musik utgående från den finländska nationella läroplanens innehåll och mål. För att få svar på syftet används kvalitativ innehållsanalys. Datainsamling utifrån en kvalitativ metod kan enligt Hsieh och Shannon (2005) ske bland annat genom intervjuer, observationer och dokumentanalyser och i föreliggande studie har både dokument i form av läroplanens innehåll och intervjusvar analyserats. Kvalitativ innehållsanalys lämpar sig väl för korta utsagor som analyseras förhållandevis manifest, menar Miles et al. (2014). Enligt Tuomi och Sarajärvi (2018) är innehållsanalys en metod som försöker tolka och beskriva teman och mönster av innehållet i dokument och texter och metoden används oftast då man vill beskriva och ordna material utan att förlora information. I denna studie används en konventionell innehållsanalys.
Läroplansanalys
Som första steg i läroplansanalysen i enlighet med Graneheim och Lundman (2004) lästes de delar av läroplanstexten som berör musik och estetiska uttrycksformer igenom upprepade gånger för att få en känsla för helheten. I steg två i analysprocessen valdes meningsbärande enheter ut utgående från forskningsfråga ett liksom omgivande text för att sammanhanget skulle kvarstå. De meningsbärande enheterna kondenserades i syfte att korta ner texten men ändå behålla hela innehållet. Som steg tre i analysen grupperades de meningsbärande enheterna i kategorier vars syfte var att återspegla det centrala budskapet i läroplanstexterna gällande musik. I steg fyra skapades teman utifrån kategorierna genom urskiljning av likheter och resulterade i ett mer latent innehåll. Dessa teman kan ses som resultatet på forskningsfråga ett, dvs. vilket innehåll som framkommer i läroplanen gällande musik. Temana fungerar som grund för resultatredovisningen av forskningsfråga två, dvs. hur lärare beskriver att de genomför musikundervisning utgående från läroplanens innehåll och mål i musik.
Intervju som datainsamlingsmetod
Valet av intervju som datainsamlingsmetod gjordes för att få svar på forskningsfråga två. Den halvstrukturerade forskningsintervjun har som mål att erhålla beskrivningar av informanternas svar (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun genomfördes av 22 lärarstuderande inom småbarnspedagogik under deras avslutande praktik. Lärarstuderandena intervjuade sina handledare som arbetar på olika håll i Svenskfinland. Handledarna ombads efter intervjun att skriftligt ge sitt samtycke till om intervjusvaren fick användas i forskningssyfte eller inte. Av de 22 intervjuade lärarna gav 20 skriftligt tillstånd till att deras intervjusvar fick användas i forskning och dessa lärares svar redovisas i denna studie. Två av lärarna kryssade i alternativet att deras intervjusvar inte fick användas i forskning och ingår därför inte i studien. Intervjufrågorna var till största delen öppna men några få slutna frågor förekom då informanterna uppmuntras svara på hur ofta verksamhetsformen förekom.
Artikelförfattaren gick grundligt igenom intervjuguiden tillsammans med studeranden för att garantera att intervjuerna gjordes på så liknande sätt som möjligt. Fördelen med att studerande gjorde intervjuerna var att de kände till hur handledarna undervisade i musik, nackdelen var att de var rätt ovana intervjuare och inte alltid ställde följdfrågor som kunde ha resulterat i ett större djup i respondenternas svar. Intervjuerna som fick användas i forskningssyfte transkriberades och analyserades av artikelförfattaren.
Intervjuanalys
Intervjusvaren analyserades på liknande sätt som läroplanstexten. Först lästes hela texten av informanternas svar i sin helhet ett flertal gånger och därefter valdes de meningsbärande enheter som var relevanta ut. Sist granskades de kondenserade meningsbärande enheterna och grupperades i kategorier vars tanke var att återspegla lärarnas musikundervisning utifrån läroplanens innehåll i musik.
Resultatredovisning
Resultatet av forskningsfråga ett, dvs. vilket innehåll som framkommer i läroplanen gällande musik, presenteras i teman som utkristalliserats som kondenserade meningsbärande enheter utifrån innehållet i GFL. Resultatredovisningen av forskningsfråga två, dvs. hur lärare beskriver att de genomför musikundervisning utgående från läroplanens innehåll i musik, beskrivs utifrån läroplanens teman. Informanternas intervjusvar presenteras i kategorier. Kategorierna presenteras i den ordningsföljd så att den kategori som haft flest lärarsvar presenteras först.
| Läroplanens teman | Lärarnas svar indelat i kategorier |
|---|---|
|
A: Lärarens planering, genomförande och utvärdering med utgångspunkt i barns erfarenheter och närmiljöns kulturutbud |
A1: Lärarna verkställer barnens önskemål (14/20) A2: Lärarna tar ansvar för planering och genomförande av undervisningen (3/20) A3: Lärarna överlämnar ansvaret för undervisningen till musiklärare (3/20) |
|
B: Lärandets akt i gemensam musikundervisning |
B1. Sjungande (20/20) B2. Rörelse till musik (14/20) B3. Spelande på rytm- och melodiinstrument (10/20) B4: Musiklyssnande (7/20) |
|
C: Lärandets objekt i gemensam musikundervisning |
C1. Fokus på grundelementen i musik (8/20) C2. Fokus på olika genrers musik (3/20) |
|
D: Barns eget musikskapande i kreativa lärmiljöer |
D1. Tillrättalagd instrumentmiljö för barns musikskapande (4/20) |
|
E: Mångsidig dokumentation av barns uttryck |
E1. Lärarna dokumenterar barns musikuttryck (3/20) |
Dessa ovan beskrivna teman redovisas mer ingående här nedan. Varje tema inleds med en sammanfattning utifrån läroplanens beskrivning av innehåll och mål och därefter presenteras resultaten i form av kategorier av informanternas svar med utvalda citat. Informanternas beskrivning har så långt det är möjligt bibehållits i sin ursprungsform, dvs. så att ord och begrepp som informanterna använt redovisas för i den löpande texten.
Läroplanens tema A: Lärarens planering, genomförande och utvärdering med utgångspunkt i barns erfarenheter och närmiljöns kulturutbud
Enligt GFL ska verksamheten utgå från barnens förnimmelser, iakttagelser och upplevelser. Undervisningen ska planeras så att barnen får upplevelser av konst och erfarenheter av en kreativ process bestående av planering, genomförande och utvärdering. Kulturutbudet i den närmaste omgivningen ska mångsidigt utnyttjas i undervisningen (Utbildningsstyrelsen, 2014).
Den första kategorin under detta tema är Lärarna verkställer barnens önskemål (A1). En stor del av lärarna nämner att de försöker verkställa barnens musikönskemål. Sjungande är en vanlig aktivitet och barnen får då sjunga sina favoritsånger. Ett par lärare nämner att barnen får uppträda med självvalda aktiviteter och en annan att barnen har möjlighet att lyssna på musik om de ber om det. Många lärare nämner att musiken kommer in spontant i fri lek, vid avslappningsstunder, massagesagor, under rörelsestunder med musikstopp och vid aktivitetsövergångar.
”Vi gör det på barnens initiativ. Vi gör roliga musikaliska grejer som till exempel musik- och dansstopp när som helst. Barnen bestämmer dagligen hur vi ska göra ljud till slutsången. Vi brukar spela musik enligt barnens val.” (L4)
Enligt GFL förväntas lärarna planera undervisning utifrån barnen, genomföra och utvärdera musikundervisning men i föreliggande studie framkommer det att de flesta lärare främst inväntar och verkställer barnens önskemål kring musikaktiviteter. Detta kan vara en utmärkt start men sedan krävs också undervisning för att vidga barnens perspektiv. Ingen av lärarna nämnde att de utgår från barnens musikuttryck i sin planering av verksamheten och inte heller att de är initiativtagare till lärandedialoger, vilket enligt Sæther (2016) kunde vara utmärkt då barnet just då är intresserat och motiverat. Skulle lärarna utgå från barnens erfarenheter och utmana barnen i deras tänkande skulle det möjliggöra att barnen kunde få nya erfarenheter av musik och förutsättningar för att urskilja specifika innebörder i musik (jfr Björk-Willén et al., 2018; Lagerlöf & Wallerstedt, 2018).
Den andra kategorin är Lärarna tar ansvar för planering och genomförande av undervisningen (A2). Tre lärare nämner att ansvaret för undervisningen till stor del ligger på dem och att målet är att ge barnen varierad musikundervisning. De försöker göra musikstunderna roliga, intressanta och varierande så att barnen får nya musikupplevelser. De planerar musikstunder där de lyfter fram vissa grundelement och byggstenar och låter barnen bekanta sig med olika instrument och olika musikstilar. De besöker också olika evenemang och konserter. Dessa lärare nämner att de håller musikstunderna regelbundet, antingen en gång i veckan eller varannan vecka.
”Jag vill erbjuda barnen varierad undervisning och musikupplevelser, uppmuntra det musikintresse de redan har. Jag vill plocka in musik i olika sammanhang och de ska få prova på många olika aspekter inom musik. Jag håller en musikstund i veckan med halva gruppen. Det är nog bra att få in det i vardagen naturligt också.” (L3)
Dessa lärare nämner också att musikundervisningen sker i smågrupper vilket gör det lättare att anpassa innehållet till barnens tidigare erfarenheter, och här får barnen möjlighet att lära i och om musik (jfr Holmberg, 2012). Denna lilla grupp av lärare har förstått att de spelar en viktig roll med tanke på barns lärande i musik. Koutsoupidou (2018) lyfter fram vikten av att lärare i undervisningen möter och utmanar barnen i deras lärande och inte enbart väntar på initiativ av dem eftersom barn har rätt att få varierande erfarenheter. Lärare som undervisar i musik bör enligt Wallerstedt et al. (2014) utveckla ett professionellt och gemensamt språk för att kunna tänka och tala om sin verksamhet. Lärarens uppgift blir att peka ut mönster av variation och samtidigt få syn på och utmana barns perspektiv.
Den tredje kategorin är Lärarna ger över ansvaret för undervisningen till musiklärare (A3). Tre lärare beskriver att en utomstående musikpedagog besöker dem och ansvarar för musikundervisningen. En av lärarna beskriver att musikpedagogens mål är att ge barnen en grundläggande känsla för musik, rörelse och rytm. Två andra lärare nämner att de har stora gemensamma sångsamlingar med grundskolans elever i åk 1–3.
”Vi har ’storsång’ med alla elever från förskola till åk 3 med ca 90 barn.” (L6)
”En gång i veckan besöker [musikskolans namn] oss och deras mål är att ge barnen en grundläggande känsla för musik, rörelse och rytm.” (L7)
Detta att anlita experter på området kan vara positivt om den utomstående läraren samarbetar med och handleder den ordinarie personalen så att de blir mer utrustade med de färdigheter och kunskaper som krävs för att kunna ge barnen meningsfulla musikupplevelser och för att kunna följa läroplanens innehåll och mål (Sætre, 2018). Sker inget samarbete lärarna emellan kan det å sin sida leda till att musiken blir ett separat ämne utan ämnesintegrering och barnen kan få en bild av att musik är något svårt eller något som personalen inte intresserar sig för.
Läroplanens tema B: Lärandets akt i gemensam musikundervisning
Enligt GFL ska barnen ges möjlighet att upptäcka sina egna musikaliska färdigheter med hjälp av sång, dans, rörelser och genom att spela och barnen ska uppmuntras och stödjas i att använda olika uttrycksformer. Undervisningen ska ge barnen erfarenheter av att tillsammans göra musik (Utbildningsstyrelsen, 2014).
Den första kategorin är Sjungande (B1). Alla lärare utom en nämner att de dagligen sjunger med barnen. De nämner sånger med korsvisa rörelser, växelsånger och slutsånger samt sånger med kroppsrörelser. Lärarna nämner att sjungandet stärker barnens språk, att de sjunger på olika språk eller att sjungandet i grupp ger gemenskapskänsla samt att sångtexterna ger barnen kunskaper. Några nämner att de sjunger då någon fyller år och en annan nämner att en utbildad musikpedagog besöker dem en gång i veckan och att barnen då får möjlighet att sjunga.
”Vi väver in musiken i undervisningen med rutinsånger, samlingssånger och övrigt material. Sånger är bra för språkutvecklingen och rutinsånger skapar trygghet.” (L6)
”Vi sjunger dagligen och språket lärs ju in samtidigt då barnen sjunger så barnen är ivriga.” (L18)
Den andra kategorin är Rörelse till musik (B2). Sammanlagt fjorton lärare nämner att barnen får röra sig till musik och av dessa nämner tolv att barnen får röra på sig till musik ett par gånger i veckan och två att barnen dagligen får röra sig till musik. En av dem nämner att de alltid har ”miniröris” och ”hoppa på” framme och en nämner att barnen får dansa när de känner för det. Rörelse till musik sker oftast under rörelsestunder och då utvecklas barnens motorik. Övriga lärare nämner att barnen får röra sig till musik en gång i månaden och en nämner att barnen får röra sig till musik mycket sällan eller inte alls.
”Då barnen rör sig utvecklas deras motoriska färdigheter, de får uttrycka sig i rörelse, utvecklar kroppskännedom och rytm.” (L1)
”I rörelsestunder, mattemusik och gymnastik till musik.” (L2)
Den tredje kategorin är Spelande på rytm- och melodiinstrument (B3). Tio lärare nämner att de spelar rytminstrument med barnen och detta sker ett par gånger i veckan eller några gånger i månaden. Lärarna nämner orkesterspel där barnen spelar på rytminstrument samtidigt som de sjunger. Instrument som nämns är maracas, rytmägg, trummor, triangel och rytmpinnar samt spelande på Ipad liksom på ”instrument” som de hittar i skogen. Resten av lärarna säger att spelande på rytminstrument sker enstaka gånger om året eller inte alls. De allra flesta lärare nämner att barnen spelar på melodiinstrument mera sällan än månatligen eller inte alls. Melodiinstrument som nämns är kantele (med utomstående musikpedagog) och lillcittra.
”Jag planerar vanliga musikstunder med spelande på instrument ett par gånger i veckan. Barnen får också lära sig spela kantele.” (L2)
”Vi har musikstunder med olika instrument, rytmägg, trummor, triangel, rytmpinnar osv. Vi skapar musik till sång med de här instrumenten. På Ipad har vi Garageband som barnen tycker ibland om att använda.” (L15)
Den fjärde kategorin är: Musiklyssnande (B4). Av lärarna nämner sju någon aktivitet med fokus på musiklyssnande såsom musikstopp och att röra sig till musik under rörelsestunder. Barnen får också lyssna på cd:ar som de har med sig hemifrån eller som finns på daghemmet. En nämner att de kan ha på musik då barnen har en skapandestund och ett par andra berättar att de lyssnar på omgivningens ljud (skogens eller stadens ljud) och en nämner avslappningsmusik.
”Ibland lyssnar vi på musik medan vi skapar.” (L3)
”En cd spelare finns tillgänglig för barnen och vi har flera cd skivor som de kan lyssna på.” (L9)
Enligt GFL ska barnen ges möjlighet att upptäcka sina egna musikaliska färdigheter med hjälp av sång, dans, rörelser och genom att spela och barnen ska uppmuntras och stödjas i att använda olika uttrycksformer. Enligt Regelski (2016) gäller det för läraren att bredda barns syn på musikskapande så att det inte bara blir sång. Läraren ska dessutom ge barnen erfarenheter av att spela på instrument, improvisera, komponera, lyssna på musik, röra sig till musik, göra musikaliska val och även vara kritisk till musik.
Läroplanen lyfter fram vikten av att barnen ska få erfarenheter och upplevelser av tre av musikens byggstenar, nämligen sjungande, spelande och rörelse/dans. Utgår man från de mest kända undervisningsmetoderna i musik (Juntunen & Westerlund, 2011) så saknas den fjärde byggstenen, nämligen musiklyssnande. Här kan man fråga sig vad detta får för konsekvenser för musiklyssnande i förskoleverksamheten eftersom bland andra Wallerstedt et al. (2014) lyfter fram att musiklyssnande är navet i musikaliskt kunnande och att musiklyssnande innebär möjlighet till utveckling både i sång och annat musikskapande. Läroplanen kunde med fördel nämna musiklyssnande i samband med de övriga byggstenarna för att stödja lärarna i vad som kan fokuseras under musikaktiviteter. Det är positivt att några lärare i föreliggande studie nämner musiklyssnande, men få av lärarna nämner aktivt musiklyssnande. Musik används främst som bakgrund till andra aktiviteter.
Läroplanens tema C: Lärandets objekt i gemensam musikundervisning
I GFL står det att barnen ska få möjligheter att bekanta sig med olika musikstilar och instrument. Tillsammans med barnen ska personalen också iaktta ljudnivå, ljudlängd, ljudstyrka och klangfärger i det musikaliska utövandet. Målet är att stärka barnens musikintresse och förhållande till musik (Utbildningsstyrelsen, 2014).
Den första kategorin är Fokus på grundelementen i musik (C1). Sammanlagt åtta lärare lyfter fram något eller några grundelement och dessa aktiviteter sker oftast under musikstunderna. Tre lärare nämner att de har överlämnat ansvaret för denna del till musiklärarna, som besöker dem tio gånger per år. Då det gäller texten om grundelementen i läroplanen ger flera lärare svar under intervjun som är svåra att tolka i förhållande till begreppen; att de väljer sånger som är lämpliga, tar hjälp av varandra, använder hjälpmedel, använder Ipad. Tre lärare nämner att de inte har tagit upp detta med barnen.
”En del av de där ämnesspecifika orden måste man nog googla ibland. Känner mig nog inte bekväm med dem ännu.” (L 9)
”Temat under musikstunderna brukar vara ett grundelement och vi brukar ta vara på barnens funderingar och idéer kring ljud och musik.” (L14)
Sju lärare lyfter fram ljudstyrka. Några anpassar ljudstyrkan till sångtexterna och en nämner att de spelar på instrument med olika ljudstyrka. En annan nämner att barnen får röra sig stort då musiken spelar starkt och krypa ihop då musiken spelar svagt och en annan att de lyssnar på hög/låg musik för att barnen ska uppfatta dynamiken. Tre lärare nämner att de lyfter fram ljudstyrkan i vardagsaktiviteter, vid matsituationen eller allmänt då ljudnivån i gruppen diskuteras.
”I vardagen pratar vi om svaga och starka ljud.” (L7)
”Vi har diskuterat skillnaden på starka och svaga ljud. Vi kan skrika och viska och lägga fokus på tonstyrka.” (L13)
Fem lärare nämner att de jobbar med rytmer. Lärarna nämner att de klappar rytmer eller går igenom och övar in olika dansstilar med barnen och de anser det viktigt att barnen lär sig att hitta och känna rytmen/takten i kroppen. En lärare nämner att barnen får spela olika rytmer på sina rytminstrument, en annan att barnen fått traska efter trumslag både snabbt och långsamt och sjunga sånger snabbare och snabbare.
”Barnen har fått gå efter en trumma både snabbt och långsamt. […] Sjunger vi Huvud, axlar, knä och tå och A ram sam sam så sjunger vi dem snabbare och snabbare.” (L16)
Ett par lärare nämner begreppet klangfärg. En lärare nämner att klangfärg kan man höra då man talar om känslor och olika rösters klanger. En annan nämner att de pratar om dur och moll då barnen spelar på xylofon och lyfter fram variation av ljud då man spelar på olika rytminstrument.
”Klangfärgen kan man höra också då man talar om känslor, alltså hur man uttrycker sig beroende på hur man använder rösten.” (L5)
En lärare nämner att de experimenterar med att sjunga höga och låga toner.
”Vi brukar anpassa sångerna om vi far för högt eller lågt för att passa rösterna. Man kan medvetet experimentera med att sjunga höga och låga toner och olika ljudnivåer vid rörelser.” (L10)
Läroplanen lyfter fram att personalen tillsammans med barnen ska iaktta ljudnivå, ljudlängd, ljudstyrka och klangfärger i det musikaliska utövandet. Vad avses då med ljudnivå och ljudstyrka? En snabb sökning ger svaret att både ljudnivå och ljudstyrka mäts i decibel. Detta kan tolkas som att läroplanen nämner två begrepp som betyder samma sak. En knapp tredjedel av lärarna riktar barnens uppmärksamhet mot ljudstyrka under musikaktiviteter eller i vardagssituationer. Ett annat begrepp som nämns i läroplanen är ljudlängd och detta begrepp är också svårt att tolka eftersom det inte framkommer i litteratur som berör musikens grundelement (jfr Sæther, 2014). Menas här längden på ett ljud, långa och korta ljud/toner? Några lärare lyfter fram att de fokuserar på olika rytmer, klangfärger, dur- och molltonarter, höga och låga toner eller tempoväxlingar. Detta är positivt eftersom rytm, tonhöjder, harmonier och tempo inte nämns i GFL överhuvudtaget.
Den andra kategorin är Fokus på olika genrers musik (C2). Tre av lärarna nämner att de regelbundet lyssnar på musik, dvs. varje vecka eller några gånger per månad. En lärare introducerar olika musikstilars musik för barnen för mångfaldens skull. En annan nämner att de lyssnar på olika genrers musik såsom barnvisor och dansvänlig popmusik och ytterligare en att de följer barnens önskemål och spelar rap, soul, pop och lokal musik. Majoriteten av lärarna bekantar sig med olika musikstilar mer sällan än varje månad eller inte alls, och det sporadiska musiklyssnandet kan vara lyssnande på Finlands nationalsång på självständighetsdagen, då de målat till musik, och ett par nämner ”levyraati” (en lek där man spelar upp musik och barnen ska gissa vad låten heter).
”Vi har också ’levyraati’ då barnen får ha med egna cd-skivor hemifrån och då kommer olika stilar fram såsom Pippi och Madonna, pop och allt möjligt. Föräldrarna är ju då också med i valet av musik.” (L12)
”Vi spelar ofta musik enligt barnens val som rap, soul, pop, lokalt.” (L4)
Läroplanen lyfter fram att barnen ska få möjligheter att bekanta sig med olika musikstilar och instrument. Endast tre av lärarna nämner att de introducerar olika musikstilars musik för barnen. Då det lyssnas på musik är det främst i form av avslappningsmusik, vid fester och konsertbesök eller barnens önskemusik som oftast är pop eller barnvisor.
Läroplanens tema D: Barns eget musikskapande i kreativa lärmiljöer
Enligt GFL ska den musikaliska verksamheten i förskolan vara mångsidig och multisensorisk. Barnen ska ges möjlighet att skapa egen musik, leka, experimentera och improvisera med musik. Lärmiljöerna i den närmaste omgivningen ska mångsidigt utnyttjas i undervisningen (Utbildningsstyrelsen, 2014).
Kategorin här är Tillrättalagd instrumentmiljö för barns musikskapande (D1). Fyra av lärarna har antingen en instrumenthörna, en instrumentlåda eller ett instrumentskåp med rytminstrument som dagligen är tillgängliga för barnen, och en nämner också att de har en musik-vägg utomhus uppbyggd av olika material som barnen får spela på. En av dessa lärare nämner att barnen får spela på en lillcittra om de vill. Lärarna uppskattar att barnen spelar på instrument/material varje vecka eller flera gånger i månaden.
”Vi har byggt en musik-vägg på utsidan.” (L8)
”Vi har instrumentlåda. Barnen får nog alltid spela och sjunga men de kan bli ombädda att gå till ett annat rum och det blir för mycket ljud.” (L17)
Anttila (2010) anser att varje barn borde ges möjlighet till individuella sätt att skapa musik, lyssna på musik och njuta av musik. Att bygga upp en musikmiljö förutsätter ingen musikalisk förmåga hos lärarna utan ett medvetet förhållningssätt för att erbjuda barnen möjlighet att ta del av läroplanens delområden i sin lärmiljö och detta har dessa lärare hörsammat.
De övriga lärarna nämner att barnen får möjlighet att spela fritt på instrument någon enstaka gång eller inte alls. Enligt Molander (2009) innebär en lärandeprocess i musik först uppmärksamhet och reproduktion samt reflektion för att sedan kunna gå vidare att med egen kraft utveckla sig själv och skapa något nytt. Detta kräver emellertid att barnen ges tillgång till en miljö där de fritt kan uttrycka sig i musik.
Läroplanens tema E: Mångsidig dokumentation av barns uttryck
Enligt GFL ska barnen uppmuntras att berätta om sina idéer, sitt arbete och om sina olika erfarenheter i anknytning till dem. När barnen uttrycker sig och när arbetet dokumenteras ska det enligt läroplanen finnas tillgång till många olika slags material, verktyg och redskap (Utbildningsstyrelsen, 2014).
Kategorin här är Lärarna dokumenterar barns musikuttryck (E1). Tre av lärarna nämner att de använder sig av dokumentation då det gäller barnens musikaliska uttryck. En dokumenterar då barnen klappar rytmer, en annan dokumenterar barnens egna ramsor eller musik, en tredje nämner att de dokumenterar barnens musiknummer som de också visar barnen och vårdnadshavarna. De övriga sjutton lärarna använder sig inte av dokumentation i samband med musik.
”Vi använder mandala målarbilder till musik, olika musik och vi skriver ner barnens egna ramsor eller musik. Vi har också noter till sånger i mappar.” (L12)
”Barnen fick framföra ett nummer som vi filmade och som barnen sedan fick titta på. Vi visade också filmerna åt föräldrarna.” (L16)
Ingen av lärarna nämner att de skulle använda sig av dokumentation för reflektion, planering eller utvärdering av verksamheten, vilket enligt Lindgren Eneflo (2014) skulle kunna möjliggöra verksamhetsutveckling. Med hjälp av pedagogisk dokumentation kunde lärarna i föreliggande studie bli stärkta i sin musikprofession och bredda sin förståelse för barns musikaliska uttryck och lärande.
Sammanfattande diskussion
”Musik är inte som andra ämnen, som konst, rörelse och språk, där alla kan det.” (L4)
Syftet med denna studie har varit att undersöka hur lärare inom förskoleundervisning tagit sig an uppdraget att undervisa i musik utgående från den finländska nationella läroplanens innehåll och mål. Studien visar att lärarna spontant lyfter fram musiken som medel (jfr tema B), där lärare till exempel nämner att sjungande utvecklar barns språk, flerspråkighet, gemenskapskänsla liksom barns tänkande och att rörelse utvecklar barns motorik. Tidigare styrdokument har fokuserat på musiken som medel för att utveckla andra än musikaliska förmågor hos barnen, men idag är läroplanen målstyrd och fokuserar på att lärarna också ska undervisa och utveckla barns musikalitet.
Enligt GFL förväntas lärarna planera, genomföra och utvärdera musikundervisning men i föreliggande studie framkommer det att de flesta lärare främst väntar på och verkställer barnens önskemål kring musikaktiviteter. Detta gör att de flesta förskolebarn inte får det stöd och den undervisning de har rätt att få i musik (jfr Wallerstedt, 2015). Björk-Willén et al. (2018) lyfter fram att undervisning kräver både anpassning till barnens tidigare erfarenheter och utmaningar som gör det möjligt för barn att få nya kvalitativt annorlunda erfarenheter. Undervisning kräver både en teoretisk medvetenhet och en förståelse för läroplanens innehåll av lärarna (jfr Niemelä, 2022), vilket endast några få av lärarna i denna studie visar på. Lärarna borde utveckla sin förståelse för att kunna använda ett professionellt språk för att kunna tala om och problematisera musik (jfr Lagerlöf & Wallerstedt, 2018) och rikta barnens uppmärksamhet mot musik som mål.
Avsikten med GFL är att den ska bidra till att en högklassig och enhetlig förskoleundervisning förverkligas i hela Finland (Utbildningsstyrelsen, 2014), men resultatet i denna studie visar på stor variation i förverkligandet av musikundervisningen. Detta kan enligt studiens resultat dels bero på att några begrepp i GFL inte är etablerade i musiklitteratur och att de musikspecifika begreppen inte har definierats i planen. Kunskap om begreppen i musik kan således vara svåra att spåra för lärare. Dels kan den stora variationen i musikundervisning bero på att läroplanerna reviderats och synen på undervisning i musik förändrats.
Ser vi på innehållet i styrdokumentet för småbarnspedagogik (Utbildningsstyrelsen, 2022) så beskrivs i den planen fler grundelement än i GFL (både i GFL 2014 och i den tvååriga försöksplanen från 2022). Det blir svårt att se en naturlig progression då de yngre barnen ska få förståelse för fler grundelement än barn i sexårsverksamhet. Man kan även fråga sig vad det är för skillnad på ljudnivå, ljudstyrka, tonstyrka och dynamik, på klang och klangfärg och så vidare som förekommer i de olika stadiernas läroplaner och styrdokument. Här kunde läroplanernas innehåll utvecklas genom att systematiskt använda sig av väletablerade begrepp som förtydligas så att lärarna har möjlighet att förstå det språk och de begrepp som formuleras och förekommer i läroplanernas målbeskrivningar i musik. Tanken bakom den finländska lärstigen är att småbarnspedagogik, förskoleundervisning och den grundläggande utbildningen ska bilda en logiskt framskridande helhet. För att kunna uppnå det behöver målen i musik förtydligas i de olika stadiernas styrdokument och läroplaner.
Referenser
- Anttila, M. (2010). Problems with school music in Finland. British Journal of Music Education, 27(03), 241–253. https://doi.org/10.1017/S0265051710000215
- Björk, C., Juntunen, M.-L., Knigge, J., Pape, B. & Malmberg, L-E. (2019). Musikundervisning förverkligas på ojämlika villkor i årskurserna 1–6 i Finlands svenskspråkiga skolor. Finnish Journal of Music Education, 22(1&2), 30–58. https://issuu.com/sibelius-akatemia/docs/fjme_vol22_nro1_2_netti
- Björk-Willén, P., Pramling, N. & Simonsson, M. (2018). Språkundervisning i förskolan: Teoretiska principer och empiriska exempel. Barn. Forskning om barn och barndom i Norden, 36, 3–4. https://doi.org/10.5324/barn.v36i3-4.2896
- Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Från kvalitet till meningsskapande: Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. HLS Förlag.
- Eidevald, C. & Engdahl, I. (2018). Introduktion till temanummer om undervisning i förskolan. Barn. Forskning om barn och barndom i Norden, 36, 3–4. https://doi.org/10.5324/barn.v36i3-4.2896
- Förordning om grundläggande utbildning (852/1998). Finlex. https://www.finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1998/19980852
- Graneheim, U. H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), 105–112. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2003.10.001
- Hallam, S., Burnard, P., Robertson, A., Saleh, C., Davies, V., Rogers, L. & Kokatsaki, D. (2009). Trainee primary-school teachers’ perceptions of their effectiveness in teaching music. Music Education Research, 11(2), 221–240. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14613800902924508
- Holmberg, Y. (2012). Musikstunder i förskolepraktik. Samband mellan musikens mening, aktivitet och aktivitetsformer. Nordisk barnehageforskning, 5(23), 1–14. https://doi.org/10.7577/nbf.477
- Holmberg, Y. & Vallberg Roth, A.-C. (2018). Flerstämmig musikundervisning i förskola. Barn. Forskning om barn och barndom i Norden, 36, 3–4. https://doi.org/10.5324/barn.v36i3-4.2896
- Hsieh, H.-F. & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687
- Juntunen, M.-L. & Westerlund, H. (2011). The legacy of music education methods in teacher education: The metanarrative of Dalcroze Eurhythmics as a case. Research Studies in Music Education, 33(1), 47–58. https://doi.org/10.1177/1321103X11404653
- Karila, K. & Alasuutari, M. (2012). Drawing partnership on paper: How do the forms for individual educational plans frame parent-teacher relationship? International Journal about Parents in Education, 6(1), 15–27. http://www.ernape.net/ejournal/index.php/IJPE/article/view/186/124 Open Access
- Koutsoupidou, T. (2018). Musical plat in early year’s education. Towards a model of autonomy through adult support. Music Education Research, 22(1), 87–106. https://doi.org/10.1080/14613808.2019.1703920
- Kulset, N. B. (2017). Musickhood. Om verdien av musikalsk kapital og musikalsk trygghet i væremåten hos voksne i flerspråklige barnehager. En selvstudie av egen musikkpraksis [Doktorsavhandling NTNU, 2017:185]. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/bitstream/handle/11250/2454457/2017-185_Kulset_PhD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
- Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
- Lag om grundläggande utbildning (628/1998). Finlex. https://www.finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1998/19980628
- Lagerlöf, P. & Wallerstedt, C. (2014). Delade musikupplevelser: Musiklyssning som en lärande och inkluderande process. I I. Pramling Samuelsson, C. Wallerstedt & N. Pramling (Red.), Man ser inte gruppen för alla barn – individer, grupper och kommunikativa möten i förskolan. Studentlitteratur.
- Lagerlöf, P. & Wallerstedt, C. (2018). Undervisning och estetiska lärprocesser, exemplen musik. Förskollärares perspektiv på musikundervisningens utmaningar för de yngsta barnen i förskolan. Barn. Forskning om barn och barndom i Norden, 36, 3–4. https://doi.org/10.5324/barn.v36i3-4.2896
- Linde, G. (2012). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori (2 uppl.). Studentlitteratur.
- Lindgren Eneflo, E. (2014). Dokumentationens dilemman: förskollärare samtalar om pedagogisk dokumentation [Licentiat-uppsats, Umeå universitet]. Diva. https://umu.divaportal.org/smash/record.jsf?language=sv&pid=diva2%3A759484&dswid=1689
- Löfdahl, A. & Folke-Fichtelius, M. (2015). Preschool’s new suit: care in terms of learning and knowledge. Early Years, 35(3), 260 –272. https://doi.org/10.1080/09575146.2014.995600
- Miles, M. B., Huberman, A. M. & Saldana, J. (2014). Qualitative data analysis. A methods sourcebook (5 uppl.). Sage publications.
- Molander, B. (2009). Estetiska lärprocesser – några kunskapsteoretiska reflektioner. I F. Lindström & S. Selander (Red.), Estetiska lärprocesser. Studentlitteratur.
- Moore, G. (2019). Musical futures in Ireland: Findings from a pilot study in primary and secondary schools. Music Education Research, 21(3), 243–256. https://doi.org/10.1080/14613808.2019.1593954
- Niemelä, M. A. (2022). Knowledge-based curriculum integration. Potentials and challenges for teaching and curriculum design [Doktorsavhandling, Helsingfors universitet]. Helda. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/344482/niemel%E4_mikko_a_dissertation_2022.pdf?sequence=3
- Paananen, M. & Lipponen, L. (2016). Pedagogical documentation as a lens for examining equality in early childhood education, Early Child Development and Care, 188(2), 77–87. https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1241777
- Pakanen, A. (2020). Karvi arvioi viisivuotiaiden taidekasvatuksen toteutumista. Varhaiskasvatuksen Opettajien Liitto (VOL). [Det Nationella centret för utbildningsutvärdering (NCU) utvärderar genomförandet av konstfostran i femårsverksamhet. Småbarnspedagogikens lärarförbund (SLF)]. https://www.vol.fi/uutiset/karvi-arvioi-viisivuotiaiden-taidekasvatuksen-toteutumista/
- Pihlainen, K., Reunamo, J. & Kärnä, E. (2019). Lapset varhaiskasvatuksen arvioijina – lasten mukavina pitämät asiat päiväkodissa ja perhepäivähoidossa. Journal of Early Childhood Education Research, 8, 121–142. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/311386/Pihlainen_Reunamo_Karna_issue8_1.pdf?sequence=1
- Regelski, T. A. (2016). Music, music education, and institutional ideology: A philosophy of musical sociality. Action, Criticism & Theory for Music Education, 15(2), 10–45. http://act.maydaygroup.org/articles/Regelski15_2.pdf
- Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen M.-L., Gammlgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A. & Hjelt, H. (2020). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa. Tiivistelmä 7:2020. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus [Småbarnspedagogikens kvalitet i vardagen. 7:2020]. https://karvi.fi/app/uploads/2020/06/KARVI_T0720.pdf
- Rintakorpi, K. (2016). Documenting with early childhood education teachers: pedagogical documentation as a tool for developing early childhood pedagogy and practices. Early Years, 36(4), 399–412. https://doi.org/10.1080/09575146.2016.1145628
- Ruokonen, I. (2020). Ilmaisun monet muodot. Nyt on ilmaisun aika. Varhaiskasvatuksen opettajien liitto VOL. Print Laine Helsinki. [Uttryckens många former. Nu är det dags att uttrycka sig. Småbarnspedagogikens Lärarförbund SLF.] https://www.vol.fi/uploads/2020/02/de8a96fe-varhaiskasvatuksen-taidekasvatus_suomi_low.pdf
- Sæther, M. (2014). Vad är musik? I E. Angelo & M. Sæther (Red.), Barnet och musiken. En introduktion i musikpedagogik för förskollärare. Gleerups.
- Sæther, M. (2016). Music in informal and formal learning situations in ECEC. Nordisk barnehageforskning, 13(2), 1–13. https://doi.org/10.7577/nbf.1656
- Sætre, J. H. (2018). Why school music teachers teach the way they do: A search for statistical regularities. Music Education Research, 20(5), 546–559. https://doi.org/10.1080/14613808.2018.1433149
- Sloboda, J. A., O’Neill, S. A. & Ivaldi, A. (2001). Functions of music in everyday life: An exploratory study using the experience sampling method. Musicae Scientiae, 5(1), 9–32. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/102986490100500102
- Still, J. (2011). Musikalisk lärandemiljö. Planerade musikaktiviteter med småbarn i daghem [Doktorsavhandling, Åbo Akademi]. Doria. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-765-601-6
- Still, J. (2015). ”Musik behöver inte vara så komplicerat” – lärarstuderandes uppfattningar av sin egen musikaliska förmåga och uppdraget att undervisa i musik. I E. Ahlskog-Björkman & A.-C. Furu (Red.), Forskningsperspektiv på barnträdgårdslärares professionalism, s. 72–90, Rapport från Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo akademi. https://docplayer.se/14434178-Forskningsperspektiv-pa-barntradgardslarares-professionalism-eva-ahlskog-bjorkman-ann-christin-furu-red.html
- Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv (3 uppl.). Studentlitteratur.
- Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (2 uppl.). Tammi.
- Utbildningsstyrelsen. (2014). Grunderna för förskoleundervisningens läroplan 2014. Föreskrifter och anvisningar 2016:1 https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/174850_grunderna_for_forskoleundervisningens_laroplan_2014_0.pdf
- Utbildningsstyrelsen. (2021). Förskoleundervisningens mål. https://www.oph.fi/sv/utbildning-och-examina/forskoleundervisningens-mal
- Utbildningsstyrelsen. (2022). Grunderna för planen för småbarnspedagogik 2022. Föreskrifter och anvisningar 2022:2b. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Grunderna_for_planen_for_smabarnspedagogik_2022.pdf
- Vallberg Roth, A-C. (2010). Att stödja och styra barns lärande – tidig bedömning och dokumentation. I Perspektiv på barndom och barns lärande: en kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år, Skolverket, 175–234. https://www.skolverket.se/getFile?file=2393
- Vist, T. (2014). Fra kommende voksne til kommende skolebarn? Musikkfaget og norske barnehagediskurser. Barn – forskning om barn og barndom i Norden, 32(2). https://doi.org/10.5324/barn.v32i2.3484
- Vitikka, E., Salminen, J. & Uusivirta, T. (2012). Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa. Opetussuunnitelman käsittely opettajankoulutusten opetussuunnitelmissa. Muistiot 12:4. Opetushallitus [Läroplan i lärarutbildningen. Läroplansbearbetning i lärarutbildningens läroplaner. Utbildningsstyrelsen.] https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/vitikka-e.-salminen-j.-ja-annevirta-t.-opetussuunnitelma-opettajankoulutuksessa.-2012.pdf
- Wahlström, N. (2016). Läroplansteori och didaktik (2 uppl.). Gleerups.
- Wallerstedt, C. (2015). Musikdidaktik i förskolan. Att utveckla barns skapande förmåga. Gothia Fortbildning.
- Wallerstedt, C., Lagerlöf, P. & Pramling, N. (2014). Lärande i musik: Barn och lärare i tongivande samspel. Gleerups.