Vad är det som SKAver – Didaktiska val i två svenska kommuners systematiska kvalitetsarbete

Systematiskt kvalitetsarbete – ledarskapspraktikens uppdrag

Den svenska staten fastställer de krav, riktlinjer och ansvar som olika ledningsnivåer har gällande det systematiska kvalitetsarbetet. Enligt skollagen (2010:800) ska inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet vara att de mål som finns för utbildningen uppfylls. Huvudmannen har enligt skollagen (2010:800) till uppgift att på huvudmannanivån systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen men även ett ansvar för att dokumentera det systematiska kvalitetsarbetet. En sådan uppföljning och dokumentation ska även göras på enhetsnivån. Huvudmannens ansvar handlar enligt Skolverket¹ bland annat om att fördela resurser, organisera verksamheten utifrån lokala förutsättningar och att följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten så att de nationella målen och kvalitetskraven uppfylls.

I en studie av Lager (2015) visar resultatet att kommunaktörernas principer vid genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete för förskolan i stor utsträckning utformades utifrån skolans traditioner. Principerna byggde på redan etablerade tillvägagångssätt vilket innebar att mål att uppnå formulerades i stället för mål att sträva mot enligt förskolans läroplan (Lager, 2015). Lagers resultat kan relateras till den statliga utredningen Utredningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet. Rektorn och styrkedjan (SOU 2015:22) som visar att brister i dialoger i styrkedjan försvårar möjligheten att skapa en gemensam strategi för att verksamheter ska nå de nationella målen. Hur styrdokumentens intentioner realiseras påverkas av hur ansvariga på kommunal nivå väljer att organisera ledning och styrning av förskolan. På kommunal nivå finns även skillnader i hur statliga styrdokument tolkas, realiseras och implementeras (Arnqvist, 2019). Enligt Arnqvist (2019) tycks ibland kommunernas lokala utvecklingsbehov få stå tillbaka för kvalitetskontroller genom central styrning. Det som Arnqvist för fram kan relateras till Ståhlkrantz och Rapp (2022) som har studerat central styrning genom gemensamma utvärderings- och kontrollsystem i en kommuns skolorganisation. Att ha gemensamma system kan å ena sidan ses som nödvändiga och användbara verktyg. De kan å andra sidan skapa begränsningar för utveckling enligt respektive skolas behov (se även Håkansson & Adolfsson, 2022).

Rönnerman och Olin (2013) belyser i en artikel att kvalitetsarbetet i förskolan är beroende av samordning och samarbete på alla tre ledningsnivåer. Resultatet visar att de olika ledningspraktikerna är beroende av varandra och att förändring inom varje praktik måste ske för att möjliggöra förändring i en annan praktik. Det krävs ”dialog, delaktighet och tilltro för att möjliggöra ansvarstagande inom och mellan olika ledningspraktiker” (Rönnerman & Olin, 2013, s. 193) och förändringsarbetet blir framgångsrikt först när olika nivåer av ledningspraktiken involveras i kvalitetsarbetet. Fullan (2005) uttrycker i likhet med Rönnerman och Olin (2013) att det krävs en tre-nivå-lösning för att bygga upp kapacitet för verksamhetens förändringsarbete där hela systemet förändras och utvecklas genom medvetna och reflekterade handlingar från stat till distrikt [kommun i en svensk kontext] och skolan. Det krävs ett kapacitetsbyggande genom handlingar som ger en kollektiv kraft för att skapa möjligheter för den enskilde elevens studieframgångar (Fullan, 2005) och för att skapa en hållbar utveckling (Fullan, 2001; Harris, 2001). Jarl et al. (2017) för också de fram kraften i det kollektiva. De beskriver det kollektiva och gemensamma i organisering av skolors ledningsfunktioner som utmärkande för framgångsrika skolor. Kontinuitet när det gäller både rektorer och lärare är också en central faktor. Men med tydlig organisering av ledningsfunktioner, tydligt ledarskap och delat ansvar i både ledarskap och undervisning fortsätter organisationen att vara väl fungerande även om en enskild lärare eller rektor slutar sin anställning.

Håkansson (2019) har studerat rektorers ledarskap i förskolan och deras strategier och handlingar i det systematiska kvalitetsarbetet. Rektorerna har, menar Håkansson, att hantera olika förutsättningar, som exempelvis medarbetares kunskapsnivå. Resultatet visar att kravet på att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete inte självklart innebär att utveckling och professionellt lärande sker. För att utvecklingen i verksamheten ska ske behöver rektorer ha förmåga att hantera dilemmat mellan yttre krav och interna behov. Håkansson betonar vikten av att medarbetare får utbildning och att rektor har ett tydligt pedagogiskt ledarskap för att kollegialt och professionellt lärande ska ske.

Pedagogiskt ledarskap i ledarskapspraktiken

Ett sätt att beskriva och förstå pedagogiskt ledarskap med relevans för vår studie är att ledarskap är distribuerat över flera nivåer. Distribuerat vertikalt mellan stat, kommun och skola och horisontellt inom och mellan institutioner (Uljens & Rajakaltio, 2017). Pedagogiskt ledarskap som utövas av både pedagoger och rektorer är på så sätt en del i det bredare perspektivet av utbildningsledarskap. Utbildningsledarskap kan ses som ett mångdimensionellt fenomen på flera olika nivåer i styrkedjan som samverkar i ett nätverk. En samverkan som är en förutsättning för att systemet och den enskilda skolan ska fungera och utvecklas (Elo, 2021). Objektet för rektors pedagogiska ledarskap är den didaktiska professionaliteten hos lärarna och inte det specifika undervisningsinnehållet, vilket är objektet för lärares pedagogiska ledarskap. Rektors pedagogiska ledarskap, precis som ledarskap i allmänhet, har dock de didaktiska frågorna i fokus kring vad som leds, hur det leds och i ett syfte, varför (Uljens, 2021).

Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan – struktur, process och resultat

Kvalitet i pedagogisk verksamhet beskrivs av vissa forskare utifrån tre begrepp: struktur-, process- och resultatkvalitet (Asplund Carlsson et al., 2001; Hanno et al., 2021). Strukturkvaliteten anger verksamhetens förutsättningar i form av organisation och resurser, vilket kan ses på olika nivåer: den politiska vilket anger de kulturella förutsättningarna, den kommunala som anger de organisatoriska samt den lokala som omfattar de personella resurserna i form av kompetens, personaltäthet. Processkvalitet handlar om förhållningssätt, samspel och arbetssätt. Resultatkvaliteten sätts i relation till om man uppnår det som avses med det pedagogiska arbetet i relation till verksamhetens mål (se Asplund Carlsson et al., 2001; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016). Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) använder även begreppet innehållskvalitet i relation till processkvalitet, där innehållskvalitet handlar om arbetet med läroplansmålen och barnens lärande i relation till målen. Ett annat sätt att se på utvärdering där de olika kvaliteterna inte separeras är enligt Åsén och Vallberg Roth (2012) genom en utvärderingskedja av mål, förutsättningar, process och resultat, tankar som har sin grund i ramfaktorteoretiska perspektiv (Lundgren, 1979).

För vår studie valdes begreppen struktur, process och resultat med inspiration främst av Asplund Carlsson et al. (2001).

Fall ett, den mindre kommunens systematiska kvalitetsarbete

Systematiskt kvalitetsarbete ses i den mindre kommunen som en central del i deras arbete och resultatet av det systematiska kvalitetsarbetet utgår från skollag och läroplan samt kommunens egna politiska mål med verksamheten. Det är huvudmannen och förvaltningsledningen som pekar ut den gemensamma riktningen och därmed resultatet för utvecklingen på förskolorna i kommunen, men rektor avgör dess omfattning och genomförande utifrån de enskilda förskolornas identifierade behov. De gemensamma utvecklingsområdena som ges i kommunen formuleras i en långtidsplan för flera år framåt. Systematiskt kvalitetsarbete beskrivs som ett centralt arbete för ledarskapspraktikerna, från verksamhetsnivå till politisk nivå:

Och sen, just att vi upplever att systematiskt kvalitetsarbete det är centralt för vårt arbete från skolchef till verksamhetschef till rektor. … vi arbetar också för att det även ska bli centralt att vi jobbar med att vi ska förstå det mer och mer tillsammans i hela styrkedjan. (Kvalitetsledare)

Strukturen i organiseringen av det systematiska kvalitetsarbetet förändras inte från år till år, utan har en fast struktur. Kvalitetsledaren uttrycker dock att det inte får bli statiskt utan att även organiseringen av det systematiska kvalitetsarbetet bör utvärderas och förändras systematiskt såsom i övrig verksamhetsutveckling. Strukturen genomförs i en process som följs upp årligen av verksamhetschef tillsammans med kvalitetsledare. En nulägesbedömning görs i förhållande till målen i läroplanen och uppdraget i skollagen på enhetsnivå och på verksamhetsnivå men även genom avdelningarnas planer för kommande år. Arbetet följs upp av skolchefen och därefter av bildningsnämnden. En del av processen för att komplettera och fördjupa bilden av förskolornas resultat (måluppfyllelse) sker genom individuella dialogsamtal. Se figur 4.

Dialogsamtalen sker på två nivåer: mellan rektor och enheten och mellan rektor och förvaltningsledning. Dialogsamtalen med rektorer och utvecklingsledare avser att bidra till den sammanfattande analysen i nulägesbedömningarna. Nytt för året då ULF-projektet pågick var att dialogsamtalen med rektor även genomfördes tillsammans med övriga rektorer i kommunen i ett så kallat parsamtal. Samtalen mynnade sedan ut i en nulägesbedömning av hela kommunens förskoleverksamheter, en bedömning som görs av verksamhetschefen i dialog med kvalitetsledaren. I dessa nulägesbedömningar ringas utvecklingsområden in för verksamheten och den enskilda rektorn. För den enskilda rektorn utmynnar det i ett ledningskontrakt. Nulägesbedömningarna av verksamheten läggs in i Stratsys² som underlag till förvaltningsledningens fortsatta kvalitetsarbete.

Det ska, enligt verksamhetschefen, finnas en röd tråd ut till medarbetarna där allt hänger ihop i det systematiska kvalitetsarbetet och inte blir till parallella stuprör; en strävan mot en enhetlighet i strukturen, processerna och det resultat som det systematiska kvalitetsarbetet syftar till. Verksamhetschefen uttrycker utmaningar och förutsättningar i det arbetet på följande sätt:

Utmaning är att få en helhetsbild, politikens mål, förvaltningens prioriterade områden, verksamhetens prioriterade områden kopplat till varje enskild rektor och enheternas prioriterade områden. Likvärdighet är inriktning men vägen dit ser olika ut utifrån varje enhets förutsättningar. Då är det systematiska kvalitetsarbetet nyckeln, ett ständigt pågående under året där säcken knyts ihop årligen för att analysera inför nästkommande verksamhetsår. (Verksamhetschef)

Organiseringen av det systematiska kvalitetsarbetet har en enhetlighet i form av formulerade mål (resultat) både på statligt och kommunalt plan men omformuleras sedan på verksamhetsnivå utifrån varje enhets förutsättningar. I kommunen formuleras inga direkta nämndmål utan verksamheterna arbetar utifrån övergripande mål som formuleras av kommunfullmäktige. Målen bryts sedan ner till verksamhetsmål i dialogsamtalen:

… det är ju direkt kommunfullmäktiges mål som vi jobbar efter och då har vi brutit ner dem, vi kallar det för Triangeln där alla verksamheter från förskola till gymnasiet [deltar]. (Verksamhetschef)

Rektors underlag till kvalitetsdialogen är hämtat från de nulägesbedömningar som görs på de egna förskolorna. Nulägesbedömningen sammanställs och skrivs in i Stratsys och utmynnar i en verksamhetsplan som rapporteras och tas beslut om i nämnden. Rektor beskriver det på följande sätt:

Det här förarbetet, skriver jag ju i Stratsys och det läser ju verksamhetschef och kvalitetsledare. Och då har vi när de har läst de här så har vi ett dialogsamtal [tillsammans] där jag sitter tillsammans med verksamhetschef och kvalitetsledare där vi pratar om pratar om mina [förskolor], mitt kvalitetsarbete helt enkelt och därefter så skriver ju verksamhetschefen ihop allas förskolors kvalitetsarbete och utifrån det då så tar hon ju ut utvecklingsområden som vi som alla förskolor i kommun[en] arbetar efter. (Rektor)

Underlaget till nulägesbedömningen av verksamheten samlas in genom en matris med läroplansmålen. Varje avdelning skattar sin måluppfyllelse med rött, gult och grönt för att sedan prioritera och välja utvecklingsområden. Matrisen som visas nedan (figur 5) har rektorn för den förskola som deltog i ULF-projektet tagit fram. Mallarna i kommunen ser olika ut eftersom det är upp till varje rektor att besluta om och skapa sin egen. Verksamhetschefen motiverar friheten att utforma mallar med att det är rektor som måste äga dem och därmed strukturen för det systematiska kvalitetsarbetet.

Kontinuerligt under året, nästan varje vecka, skriver personalen i matrisen. Personalen får sedan feedback från rektor fyra gånger per år på det de skrivit. Då är fokus på analysen av arbetssätt och förutsättningar för barnens lärande. En sammanfattande analys av framgångsfaktorer och utmaningar görs i slutet på terminen av rektor. Utifrån det så tar rektor fram utvecklingsområden för kommande år i den verksamhetsplan som nämndes ovan.

Det systematiska kvalitetsarbetets struktur och process sker enligt personalen på förskolan kontinuerligt vid veckoplaneringarna där barnskötarna är delaktiga i diskussionerna och reflektionerna men förskollärarna har huvudansvaret. Systematiskt kvalitetsarbete beskrivs av medarbetarna på förskolan som en skattning av verksamheten för utveckling. Det är en tid för reflektion när de planerar på avdelningen tillsammans, men vissa uttrycker att det tar tid från det som ses som det viktigaste i verksamheten:

Tanken är att det ska gagna barnen, samtidigt som jag känner att det tar tid från barnen med själva skrivandet. (Förskollärare)

En annan pedagog uttrycker det som en del av det kollegiala lärandet där de får utbyta kunskaper med varandra i ett arbete där alla i personalen är delaktiga.

Enligt personalen i verksamheten så har det använts lite olika mallar för det systematiska kvalitetsarbetet över tid, nu har de en mall som skrivs digitalt. Det är ett översiktligt arbete, en skattning för verksamhetens utveckling. En av dem beskriver processen så här:

Tanken är att vi vid varje avdelningsplanering och verksamhetsutvecklingsdagar ska skriva SKA. Var är vi? Hur går det? Vad har vi gjort? Hur går vi vidare? Osv…Jag som förskollärare ska se till att SKA blir gjort, men alla är med i diskussionerna. (Förskollärare)

Systematiskt kvalitetsarbete uttrycks som ett görande, något som skrivs och dokumenteras i mallar eller i Stratsys. Det beskrivs av personer i ledningsgruppen men syns främst i personalens brev. Exempel ges i följande citat:

Men dokumentationen är för krånglig så därför går så mycket energi åt till det i stället för att utveckla verksamheten. Dålig fortbildning kring detta och dokumentationen ändras ofta. De med datavana klarar uppdraget bättre. (Förskollärare)

Att fokus riktar sig mer mot skrivande än mot kvalitetsutvecklande processer reflekterar kvalitetsledaren över, hon menar att kärnan i förskolans verksamhet kan tappas bort.

Lite som vi var inne på att tänka…när vi startar igång det här projektet. Att det blir sådant fokus på skrivandet och så här och man glömmer bort själva kärnan i det att det är barnens lärande. Det handlar om alltså varför gör vi det här? Jo, för att skapa bra förutsättningar för barn. (Kvalitetsledare)

Kvalitetsledaren uttrycker att personalen ofta tycks se mallarna som en hårdvara och fastnar man i mallar och skrivande så är risken att man ”bommar uppdraget”.

Fall två – den större kommunens systematiska kvalitetsarbete

En central del av organiseringen av strukturen och processen i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet sker i den större kommunen genom skrivande av planer. I planerna beskrivs mål (resultat) att nå på både lång (3–5 år) och kort sikt (3–12 månader). På politisk nivå väljs och formuleras ett prioriterat område som har sin utgångspunkt i analyser av utvecklingsbehov i skolans och förskolans verksamheter. Det prioriterade området involveras sedan i planerna som skrivs på respektive nivå i ledarskapspraktikerna.

En viktig del av processen under verksamhetsåret är samtal på alla nivåer med syftet att utvärdera och analysera verksamheten för att sedan formulera planer för kommande år. I den förskola som deltog i ULF-projektet har ledningen (rektor och biträdande rektor) återkommande träffar med arbetslagen i uppdragsdialoger med samtal om uppföljning och utvärdering. Biträdande rektor berättade om avsikten:

Vi har ju en uppdragsdialog, som vi har valt att kalla det, för att tillsammans med personalen där vi sitter i ett samtal om den här där vi kanske skruvar lite på den här [verksamhetsplanen] tillsammans, utifrån också vår bedömning av arbetet och vad vi behöver prioritera.

Förutom uppdragsdialogerna som kan ses som en process som ingår i strukturen så genomförs mot slutet av vårterminen en halvtidsuppföljning av hela förskolans verksamhetsplaner. Efter halvtidsuppföljningen analyserar de båda rektorerna verksamhetsplanerna för att få en samlad bild av avdelningarnas nya utvecklingsområden. Den analysen blir utgångspunkten för innehållet i rektors och biträdande rektors gemensamma ledarplan. På så sätt skapar de olika processerna en brygga mellan verksamhets- och ledningsnivån.

Citatet nedan beskriver en strävan mot en mer sammanhållen struktur och process:

Vi tycker oss ha börjat kunna koppla ihop en ledarplan [rektorernas] med överenskommelser kopplat till personalens analys av vilka mål de behöver [och har en] en halvtidsuppföljning på det. (Verksamhetschef)

En av rektorerna betonar vikten av att ledarplaner på olika nivåer hör samman, har samma strävan och att det finns ett ömsesidigt förtroende och tillit mellan rektorer och deras medarbetare:

Och sen har jag stor tilltro till att när vi presenterar så tydligt vår ledarplan och verkligen tror på det vi gör och det syns i olika forum och i vårt innehåll och våra insatser så kommer vi färga personalen utifrån det vi ser ett behov av att jobba med.

(Biträdande rektor)

Vid tiden för studien och ULF-projektet fanns inte några kommungemensamma strukturer och processer i form av mallar och verktyg för utvärdering och analys, förutom kvalitetsindikatorer som verktyg för analys. Kvalitetsindikatorerna används som en form av resultatuppföljning och består av en stor mängd områden för uppföljning, analys och utvärdering av året som gått. Rektorerna och verksamhetschefen menar att kvalitetsindikatorerna kan vara till stöd och hjälp i det systematiska kvalitetsarbetet. Samtidigt finns uppfattningar om att de kan skymma eller ta fokus från de läroplansmål som ska vara utgångspunkt i uppföljningsprocessen och därmed för arbetet med att skriva nya ledarplaner. Följande citat illustrerar ett dilemma som tas upp av flera personer:

Vi har dessutom ett dokument som ställer till det lite grann för oss kan jag tycka. Det är taget i nämnden, … ett ska, det ska användas och det är kvalitetsindikatorer för förskolan. Det kan vara ett väldigt bra verktyg, men det låser våra medarbetare och rektorer till ett arbetssätt … (Verksamhetschef)

De olika mallar och verktyg som finns som en struktur för processen kan alltså både hjälpa och stjälpa i det systematiska kvalitetsarbetet. Planer som skrivs på alla nivåer framstår ändå som en struktur för alla att hålla sig till. När rektor och biträdande rektor ska forma sin egen ledarplan görs det som en överenskommelse i dialog med verksamhetschefen och med arbetslagens verksamhetsplan som central utgångspunkt för formuleringen:

Vi tittar på den [verksamhetsplanen] i deras nulägesbedömning, för de [medarbetarna] gör också nulägesbedömning, att det inte bara jag som gör den, utan vi gör den tillsammans med personalen för att titta på. Vad har de för styrkor? Vad har de för förbättringsområden utifrån läroplanens mål? (Biträdande rektor)

I den större kommunen uttrycktes avsaknaden av struktur och kontinuitet i processen på alla nivåer i ledarskapspraktikerna som en svårighet i det systematiska kvalitetsarbetet. På den förskola som medverkade i ULF-projektet har rektor och biträdande rektor därför skapat ett årshjul som stöd för uppföljning, utvärdering och utveckling. I årshjulet beskrivs uppföljningsprocessens olika delar, med uppgifter för både arbetslag och ledning rörande uppföljningen. Eftersom förskolans läroplan inte alltid har använts som ett redskap för arbetslagens uppföljningsprocess så har årshjulet (figur 7) ett uttalat fokus på just läroplanens mål. I årshjulet beskrivs också hur uppföljningen ska genomföras.

Med den nya processen genom årshjulet utformas numera verksamhetsplanen med stöd av en tydlig struktur och process som bygger på analys av nuläge, planering och uppföljning av resultat.

I den stora kommunen formulerades projektnamnet som en fråga – vad är det som SKAver? Frågan blev utgångspunkt för deras utvecklingsarbete och rymmer många olika aspekter. Ett exempel är arbetslagens förståelse för och önskan att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete eftersom de ser att det handlar om att skapa goda villkor för barnen. Samtidigt uppfattas systematiskt kvalitetsarbete som en uppgift som mer handlar om att skriva och fylla i dokument som ska lämnas vidare. Systematiskt kvalitetsarbete som en process kommer då i skymundan, kanske på grund av de många dokument, mallar och verktyg som de förväntas använda. Förskolans rektor beskrev det så här:

Det blir risken i att man [personalen] ser SKA som ett skrivande. Nu ska vi skriva SKA så vi kan lägga det åt [sidan]. (Rektor)

I breven från personalen framträder olika erfarenheter av och uppfattningar om det systematiska kvalitetsarbetet. Några av dem uttrycker att det är otydligt vad som ska göras och i vilket syfte. Återkommande förändringar i kommunens riktning för systematiskt kvalitetsarbete och de verktyg som ska användas tycks skapa förvirring:

Olika verktyg under åren – inte bra verktyg, inte förstått syftet – betungande en sak till att hinna med. (Förskollärare)

En annan brevskrivare uttryckte otydligheten på följande sätt:

Arbetat länge med SKA men inte det levande verktyget som önskas. Arbetsplan på hösten som utvärderas på våren. Luddig information kring varför den ska göras, inte tydligt som utvecklingsinstrument för verksamheten. Inte ett stöd för att utveckla arbetet i barngruppen. (Förskollärare)

I ett brev uttrycks önskemål om en tydlig riktning från cheferna och att det är ett gemensamt arbete för alla i arbetslaget:

Det behövs en tydlighet från cheferna vad det är som ska göras, och att det är allas uppdrag att delta för att vi ska kunna utvecklas. (Obehörig förskollärare)

Inom förvaltningen i den större kommunen pågår en process som syftar till mer enhetlighet och tydlighet i det systematiska kvalitetsarbetet. Ambitionen är att skapa strukturer som ska stötta rektorerna i deras arbete. I de förändringar som pågår framträder en dubbelhet i vissa rektorers förväntningar. Å ena sidan önskemål om att förvaltningsledningen ska ge tydlig styrning och riktlinjer för det systematiska kvalitetsarbetet och å andra sidan önskemål om mer frihet. Det skapar ett dilemma som beskrivs av rektor så här vid ett möte:

Alltså sådana förändringar som sker just nu skapar ju väldigt stor…

Att det som efterfrågas är just det här, toppstyra, berätta för oss. Vilka material ska vi använda? Vad ska vi titta på, vad ska vi göra? Det efterfrågas... alltså väldigt mycket från verksamhetscheferna. ´Ni ska berätta för oss…´

Det finns alltså hos vissa rektorer önskemål om eller förväntningar på stöd med tydliga riktlinjer och struktur och samtidigt förväntningar om frihet att få styra på egen hand.

´Nu kommer de här och berättar vad vi ska göra och vi kan faktiskt själva´ så det där är väldigt svårt att få till det tycker jag, för att man vågar liksom inte. Man vågar inte, man har ett ansvar, men man tar inte ansvaret som rektor… (Biträdande rektor)

Biträdande rektors uttalande ovan visar på utmaningar att hantera när strukturer och processer för det systematiska kvalitetsarbetet är otydliga eller är under förändring.

Här följer nu en jämförande analys där de båda fallen relateras till varandra.

Sammanfattande och jämförande analys

I båda kommunerna som ingår i studien beskrivs samtal, olika former av dialoger, som en central del av processen för det systematiska kvalitetsarbetet. I den större kommunen skrivs planer i alla ledarskapspraktiker, planer som blir både utgångspunkt och mål i dialogsamtal. Samtalen framstår därför som viktiga för uppföljningsprocessen genom hela organisationen för att utvärdera gjorda didaktiska val på respektive nivå och för att resonera om och ta beslut om nya didaktiska val.

I organiseringen tycks den mindre kommunen i högre grad än i den större kommunen ha fokus på att skapa gemensamma strukturer och modeller för det systematiska kvalitetsarbetet i ett övergripande perspektiv. Undantaget från det gemensamma är att varje rektor får skapa sina egna modeller och verktyg för uppföljning och utvärdering av sin verksamhet. Det kan ses som en önskan att ge rektorer frihet och ett tydligt mandat att leda den egna verksamheten efter de behov som finns. I varje ledarskapspraktik behöver didaktiska val göras, i den mindre kommunen görs dessa val med utgångspunkt i övergripande politiska mål som beslutas i fullmäktige. Detta skulle också kunna ses som en frihet och möjlighet för rektor att tillsammans med sina medarbetare göra didaktiska val i den egna verksamheten inom ramen för det övergripande.

Avsaknaden av gemensamma och övergripande utvärderingsmodeller och mallar för alla ledarskapspraktiker framstår i den större kommunen som ett hinder för att skapa en hållbar och fungerande organisering för det systematiska kvalitetsarbetet. Samtidigt beslutas på politisk nivå om preciserade områden som ska vara verksamheternas fokus och därmed kommande års didaktiska val. Å ena sidan tycks det därmed finnas en frihet att skapa sin egen organisering, struktur och process. Å andra sidan tycks det saknas frihet att välja vilka områden som ska vara i fokus, det vill säga didaktiska val. För att kunna skapa en hållbar organisering för det systematiska kvalitetsarbetet på den egna förskolan skapades därför en egen tydlig struktur för processen, ett årshjul. Strukturen (modellen) har en uttalad utgångspunkt i läroplanens mål knutet till övergripande kommunala mål. Det tolkas som ett sätt att försöka skapa en helhet från rektorsnivå till förskolenivå.

Avslutande reflektioner om metodval och genomförande

I denna studie har flera olika metoder använts för att skapa det empiriska underlaget som utgör grunden för den analytiska berättelsen i resultatdelen. Användningen av flera metoder ser vi som en styrka för att få med flera perspektiv liksom att presentera resultatet som en berättelse där flera får komma till tals. Samtidigt finns en risk för att tolkningen av det empiriska materialet blir subjektivt i försöket att skapa en koherent berättelse (Creswell & Creswell, 2018). För att minska risken för detta gjordes analysen i två steg: en första läsning gjordes av var och en och sedan en gemensam och jämförande analys som blev utgångspunkt för resultatets berättelse. För att ytterligare styrka trovärdigheten har vi låtit citat styrka våra tolkningar. Alla deltagare har också getts möjlighet att ha synpunkter på våra analyser.

Det sammansatta teoretiska raster som sedan använts för tolkning är oprövat i tidigare studier, vilket kan anses som en svaghet i studien även om de teoretiska perspektiven var för sig är väl använda och beprövade. Genom att skapa och pröva den teoretiska modell som använts har vi bidragit med att synliggöra ledarskapspraktikernas processer och strukturer för resultat i systematiskt kvalitetsarbete på flera nivåer samtidigt.