Att kuratera en kontext för en förskolepraktik i offentliga rum – En annan direkt demokrati uppstår

Introduktion

Demokrati bygger på en idé om att makten över samhällets utveckling ska fördelas och att alla har ett gemensamt ansvar för det samhälle som vi lever i idag (Wall, 2021). Att upprätthålla ett demokratiskt samhälle är dock svårt, då det ständigt innebär konflikter och förhandlingar kring vilkas angelägenheter och engagemang som ska få företräde. Demokrati i denna bemärkelse utgår från att samhället består av människor med heterogena intressen, som prioriterar olika angelägenheter och som måste dela på de offentliga utrymmena (Franzén, 2004). Barns rätt att komma till tals och bli lyssnade på stadgas i lagen om konventionen om barnets rättigheter artikel 12 (SFS 2018:1197) och staten är juridiskt skyldig att möjliggöra för att barn ska få uttrycka sina åsikter och att dessa åsikter ska erkännas angelägna och viktiga. Även om barn är politiska personer har de inte nödvändigtvis samma angelägenheter som vuxna (Wall, 2021). Ändå ser vi hur vuxna besitter makten och skapar specifika platser för barn i samhället och influerar barns angelägenheter och behov utifrån ett vuxet perspektiv (Halldén, 2012). T.ex. kan vi se hur offentliga platser är designade med vuxna i åtanke (Hickey & Phillips, 2013), och det anses ofta vara en vuxen domän som barnen gör intrång i om de inte följer de implicita normerna att inte höras och synas (Bessell, 2017). Lundy (2007) menar dock att det inte räcker med att endast erbjuda barn möjlighet att uttrycka sina angelägenheter utan staten ska – enligt lag – också erbjuda barnen en plats där det finns en publik som lyssnar och reagerar på barnens angelägenheter. Den här artikeln intresserar sig således för hur den statliga institutionen förskolan skulle kunna erbjuda barnen en möjlighet att uttrycka sina angelägenheter om offentliga rum på offentliga platser.

Stadens gator kan beskrivas som platser där demokrati utspelas genom en direkt närvaro av människor med olika anledningar att vistas där, mellan olika åldrar och mellan människor som kommer från olika sammanhang som måste samsas om och vistas på samma plats (Franzén, 2004). Människor som befinner sig på stadens offentliga gator och platser är oftast på väg någon annanstans, och därför erbjuder inte dessa platser medborgarna en gemensam kontext som definierar platsens användningsområden och syften (Augé, 2008). Socialantropologen Marc Augé har undersökt det europeiska moderna urbana samhällets platser och noterar att det finns ett överflöd av platser för transitering. Han kallar dessa platser för icke-platser eftersom deras uppgift är att förflytta människor mellan platser (Augé, 2008). Tunnelbaneresan på stadens gator är en sådan icke-plats och här visar Augé att det finns en flerstämmighet av kulturell, religiös, etnisk, social och ekonomisk mångfald (Augé, 2002). En offentlig plats definieras vidare enligt ordningslagen 1 kapitlet 2 § som platser vilka är tillgängliga för allmänheten såsom t.ex. gator, vägar, torg och parker (SFS 1993:1617). Gatan är en plats som rymmer potential för att interkulturella och intergenerationella möten ska uppstå, men som inte har någon given formulerad gemensam kontext. Genom att utgå från platsspecifika konstnärliga kuratoriska metoder som förstår plats som mer än en bakgrund eller kontext och som också skapar en specifik mening med platsen (Malm, 2017) kan offentliga platser uppmärksammas utifrån olika praktiker. Därmed erbjuder dessa offentliga platser barnen möten med andra åhörare som kan svara an på barnens uttryck på olika sätt. Den här artikelns metodologiska ansats utgår från konstnärliga praktiker för att beskriva hur forskning kan kuratera kontext(er) för möten i offentliga rum genom att jag som forskare installerar mig i en förskolepraktik som i sin tur installerar sig i offentliga rum.

Tidigare forskning

Fokuset på barns rättigheter att utforma och påverka staden är högaktuellt då konventionen om barnets rättigheter blev svensk lag 2020 (SFS 2018:1197), och regeringen verkar aktivt för att möjliggöra för att barns behov tas hänsyn till i den framtida stadsutvecklingen.¹ Regeringskansliets rapport Den hala tvålen – Verktyg och metoder för social hållbarhet i fysisk planering och stadsutveckling (Finansdepartementet, 2021) eftersöker också metoder för att erbjuda ett barnrättsperspektiv och ger rekommendationer om att skapa en medborgardialog. När barnens deltagande upprättas efter en ambition att söka ett barnperspektiv eller ett barnrättsperspektiv på staden, blir barnen rådgivare för att vuxna ska kunna planera stadsrummet.

Nästan all forskning om barns plats i staden fokuserar barns förståelse och meningsskapande av staden (De Visscher, 2014; Ladru Ekman & Gustafson, 2018; Nansen et al., 2015). Forskning inom barndomssociologi och kulturgeografi visar dock att samhällets yngsta medborgare oftast har små möjligheter att ta plats och påverka utformningen av offentliga rum (Ergler et al., 2022; Ladru Ekman & Gustafson, 2018). Vidare visar forskning att initiativ där man strävat efter barns deltagande och medverkan i stadsutveckling ofta riskerar att bli skenargument för att framställa processen som demokratisk och utgå ifrån ett barnperspektiv genom att konsultera barn, men misslyckas ofta med att möjliggöra barns direkta deltagande i att påverka och förändra stadens utformning och användande (Cele & van der Burgt, 2015). Vidare är barns möjligheter att ta plats och verka på offentliga platser i staden starkt beroende av hur vuxna bejakar och möjliggör detta för barnen (Christensen et al., 2011; Hickey & Phillips, 2013).

Enligt artikel 12 i barnkonventionen ska barn erbjudas möjlighet att uttrycka sina åsikter i förhållande till barnets ålder och mognad. Det har ofta funnits ett allmänt antagande om att barn inte ännu kan beskriva vad de tycker för de vuxna (Lundy, 2007). Lundy (2007) hävdar dock att detta är en missuppfattning och att det snarare handlar om att ta ansvar för att erbjuda barnens åldersadekvata sätt att uttrycka sina angelägenheter. Barn i förskoleåldern är precis i begynnelsen av att börja tala och uttrycker sig därmed oftast mer med gester, miner eller genom olika estetiska gestaltningar såsom t.ex. rörelser, sånger, lekar och ritande (Häikiö Karlsson, 2007). I relation till teorier om att en (offentlig) plats skapas både genom fysisk materiell design av en plats och av de människor som använder och rör sig på dessa platser skulle barnens kroppsliga och estetiska gestaltningar av sina angelägenheter direkt påverka såväl som utforma de offentliga rummen förskoleverksamheten besöker (Eriksson, 2020).

Det finns flera forskningsprojekt som utforskar hur barns estetiska gestaltande kan fungera som en medborglig demokratisk rätt att delta och uttrycka sig i samhället. Lindh (2017) tar med förskolebarn på så kallade skulpturvandringar för att möjliggöra för barnen att få ta del av den offentliga konsten i staden. Sternö (2020) utgår från hackande som en konstnärlig metod för visa hur barns produktioner kan bli tillgängliga i rum inte enbart anvisade till barn, och där vuxna besökare skulle kunna lära sig något från barnens filmande och filmproduktioner (Sternö, 2020). I Sternös studie hackar skolbarn en digital utställning av feministiska konstnärer som arbetade med motstånd och utopier kring internet på Göteborgs konsthall genom att under en dag byta ut den pågående utställningen som visades på skärmar. Istället visades barnens Tiktok-producerade filmer (Sternö, 2020). Vidare använder Springgay och Truman (2019) konstnärliga gå-metoder för att engagera skolbarn i för dem nya slags konstpraktiker som intervenerar med landskapet snarare än att avbilda det och skapa representationer av sin förståelse (Springgay & Truman, 2019). Kayumova et al. (2018) betonar också hur utbildning i stort behöver förflytta sig från att tänka sig att man stärker barnens deltagande i samhället genom att lära dem förstå och uttrycka sig kring samhällsfrågor till att erbjuda barn möjligheter att direkt svara an på och engagera sig i de samhällsfrågor som existerar i dagens samhälle. Ingen av de ovan beskrivna forskningsprojekten har dock bjudit in våra allra yngsta medborgare – barn i ett till tre års ålder. Hur skulle deras angelägenheter kunna uttryckas i offentliga rum? På vilket sätt skulle de yngsta barnen direkt kunna delta i samhällsutvecklingen på sina egna premisser?

Agens produceras i möten mellan olika praktiker

I inledningen av denna artikel artikulerades vikten av att barn får göra sina röster hörda kring vilka samhälleliga engagemang och angelägenheter de ser som centrala. Inom barndomsforskning har det genomförts en hel del forskning kring hur man kan erbjuda barnen handlingskraft i olika frågor. Flertalet barndomsforskare har visat hur barn har agens att forma sina sociala liv och innehållet i förskolepraktiken, men där pedagogerna och den pedagogiska miljön också erbjuder barnen handlingskraft – agens – att utöva sitt inflytande (se t.ex. Halldén, 2012). En svårighet som framträder är dock att barns agens inte är autonom utan villkoras av vuxna och de olika situationer som barn erbjuds att befinna sig i.

Under senare år har därför flertalet forskare som utgått från posthumanistiska idéströmningar försökt decentrera agens från att enbart tillhöra barnet genom att beskriva det som något mer än en avsiktlig mänsklig handling. Dessa forskare söker snarare fokusera hur agens alltid villkoras av olika pågående relationer och produktioner av verklighet. Med detta antagande blir det inte möjligt att söka klargöra hur ett barn har agens, utan snarare söker dessa forskare beskriva hur agens uppstår i och genom relationer (Hultman & Lenz Taguchi, 2010). Hultman (2011) undersöker hur barns subjektskapande blir till genom möten med icke-mänsklig materialitet såsom t.ex. sand, linjaler eller löv. Rautio (2014, s. 462) beskriver hur en plats uppstår genom att barn och materiella ting, såsom t.ex. saxar och papper, producerar ”[…] modes of being and knowing”. Snarare än att fokusera vad barnen lär sig om världen uppmärksammar posthumanistiska forskare hur pedagogik uppstår genom situationer där vi tänker och lär tillsammans med världen genom möten med olika miljöer och material (Atkinson, 2015). För den här artikeln innebär det att flytta blicken från barnets upplevelser av en plats till hur deras närvaro och gestaltningar tillsammans med andra och annat skapar platsens agens. På detta sätt uppmärksammas hur de angelägenheter som barnen uttrycker inverkar på den offentliga platsens utformning.

I tidigare forskning visade jag vidare på hur barn ofta blir rådgivare till vuxna kring frågor om samhällsutveckling, samt hur barns möjligheter att uttrycka sig och bli lyssnade på alltid villkoras av vuxnas vilja och förmåga att erbjuda dem tillträde till offentliga platser. Denna artikel intresserar sig därför också för hur förskolan, som är en institution skapad för barn, skulle kunna erbjuda barnen en möjlighet att uttrycka sina angelägenheter om offentliga rum på offentliga platser genom att beskriva ett tidigare genomfört avhandlingsprojekt, där jag som forskare tillsammans med en förskolepraktik utprövar metoder för detta i en fältstudie för mitt avhandlingsprojekt (Eriksson, 2020). I likhet med andra posthumanistiska interventionsstudier inom förskoleforskning undersöker och intervenerar forskaren tillsammans med andra praktiker kring vad som kan uppstå när möten mellan olika praktiker, discipliner och kunskapsområden upprättas. Gustafsson (2021) genomför ett interventionsprojekt som prövar hur olika danspraktiker kan engageras i förskolans praktik för att tillsammans med de allra yngsta barnen på förskolan låta andra danshändelser och dansaktiviteter uppstå i förskolan. I en annan studie installerar sig forskaren i förskolepraktiken för att gemensamt med förskolebarn undersöka vatten som metod och skapar därmed tillsammans med andra samhälleliga praktiker en känsla av delaktighet och engagemang i sociala och vetenskapliga miljöfrågor (Elkin Postila, 2021). Elkin Postila (2021) visar i sin avhandling hur barn inte bara ska lära sig om miljöfrågor av andra praktiker, utan också kan förstås som specifika kännare av samtiden och därmed bidra med frågor om vatten och miljön som t.ex. kommunala vattenspecialister inte undersöker. Elkin Postila (2023) inspireras av Stengers (2013) tankar om en lokal praktikernas ekologi för att markera vattnets agens i relationerna mellan vatten, natur, människor, icke-människor och samhället (Elkin Postila, 2021). Stengers (2013) är kritisk till frånvaron av forskning som bidrar med att upprätta möten mellan olika praktiker. Stengers (2000, 2018) angelägenhet rör forskningens och vetenskapens roll och funktion i samhället och hon använder det engelska begreppet Another för att adressera frågan om hur vetenskap inte behöver vara det vi i dagens samtid föreställer oss att det ska vara. Det engelska begreppet Another har betydelsen ’inte detta’, ’inte samma’ men också ’inte heller något annat’. Begreppet går inte helt enkelt att översätta till svenska utan att mista denna betydelse men har här fått benämningen ’en annan’. År 2000 skriver Stengers en artikel med titeln Another Look: Relearning to Laugh för att beskriva hur forskning historiskt inte haft funktionen att bedöma kunskapens validitet utan snarare hade funktionen att ställa helt otänkbara frågor som samtidens forskare och medborgare uppfattade som absurda (Stengers, 2000). Stengers utvecklar denna tanke 2018 i boken Another science is possible – a manifesto for slow science för att intervenera med vår samtids krav på att snabbt publicera forskningsresultat som inte har tillräcklig anknytning till de vardagliga problem som människor stöter på dagligen. Att tänka på olika lokala praktikers ekologier öppnar upp för spekulation och experimenterande tillsammans med andra praktiker (Stengers, 2008). På samma sätt upprättar Elkin Postilas (2023) studie möten mellan förskolebarns praktiker, forskarpraktiken och kommunala vattenexperters praktiker. Ett kunskapsombyte uppstår som skapar möjligheter för andra praktiker att uppstå där förskolebarn engageras i samhällets miljöfrågor och vattenexperter deltar i förskolepraktikens verksamhet (Elkin Postila, 2023).

Denna studie stämmer in i de ovannämnda forskarnas fokus på hur agens uppstår och flyttar därmed forskningsfokus från barns agens till hur det blir möjligt att upprätta en annan praktik i offentliga rum, där demokratiska möten mellan medborgare från olika platser, från olika kulturer och i olika åldrar kan uppstå när förskolebarn deltar i offentliga rum genom sina vardagliga förskolepraktiker. Artikeln experimenterar med om forskaren kan kuratera en kontext för en annan demokrati som inte enbart utgår från att låta barnens röster bli hörda utan snarare erbjuder barnen att bli direkta deltagare i att skapa offentliga rum. Det teoretiska tillägget denna artikel bidrar med är att utifrån Mols (2002, 2021) tankegångar om en empirisk filosofi 1) centrera emergenta och experimentella möten som villkorar att andra offentliga praktiker uppstår genom att gemensamt skapa multipla verkligheter i en och samma situation för att uppmärksamma en annan offentlig praktik och 2) närmare försöka beskriva vad en praktik är och hur forskning också är en praktik bland en mängd olika andra praktiker.

Mol (2002, 2021) menar att empirisk filosofi handlar om att intervenera med verkligheten genom att låta olika kunskapspraktiker mötas i olika rumsliga lokala praktiker. Därmed förändrar och förändras alla praktiker samtidigt (Mol, 2002). Det är alltså inte en fråga om att skapa kunskap om dessa praktiker utan att skapa kunskap kring villkoren för verklighetsproduktion(er). Här blir empirisk verklighet – med andra ord det direkta livet – inte en entydig verklighet som förstås utifrån olika teoretiska perspektiv, utan diversifierad och multipel beroende av olika praktikers sociala repertoarer och materiella tillvägagångssätt att aktivera den (Mol, 2002, 2021). Olika praktikers uppföranden av verkligheter är således i hög grad beroende av platsens förutsättningar och villkor och därmed är empirisk filosofi en övning i ett lokalt och situerat uppförande av livet (Mol, 2002). Forskning kan därmed förstås som en praktik som deltar i att uppföra (samhälls-)livet (Mol, 2002).

Hur ska man då förstå vad en praktik är? Här menar Mol att det beror på vilka empiriska händelser och situationer man utgår ifrån för att göra den definitionen (Mol, 2021). Vi kan t.ex. tala om konstnärliga praktiker, forskningspraktiker och förskolans praktik som alla har olika syften och innehåll. Det går också att tala om olika disciplinära, kulturella och diskursiva praktiker inom alla dessa tre praktiker, och som beskriver olika spelplaner för och metoder att aktivera verklighet. Vidare går det att säga att det finns olika spatiala praktiker att agera på i offentliga rum i samhället. De olika sociomateriella formationerna skapar inte bara en diversifierad verklighet utan flera versioner av verklighet – multipla verkligheter – och som artikulerar variation (Mol, 2002). Villkoren för hur det är möjligt att aktivera verklighet(er) i specifika situationer exponeras. Utifrån detta synsätt blir empirisk filosofi ett ständigt experimenterande kring hur verklighet(er) kan skapas genom olika sammansättningar och relationer (både mänskliga och mer-än-mänskliga) och där olika sociomateriella formationer aktiverar verkligheten på olika sätt. På detta sätt kan multipla verkligheter aktiveras samtidigt genom att fokusera på hur förändringar sker genom olika angelägenheter (Stengers, 2011). I denna artikel undersöker jag hur barn kan delta med sina angelägenheter genom att jag som forskare i en forskningspraktik kuraterar en kontext där de kan aktivera offentliga rum genom att upprepa aktiviteter från förskolepraktiken. Dessa multipla empiriska aktiveringar producerar varandra genom de olika möten som uppstår och produceras samtidigt direkt i situationen (Eriksson, 2020). På detta sätt är empiriska aktiveringar olika beroende på att olika praktiker på olika platser producerar verklighet(er) som i sin tur produceras av den situerade och aktiverade verkligheten (Mol, 2002).

Att kuratera en kontext för möten och samarbeten – empiriska aktiveringar

För att beskriva forskningspraktikens del i empiriska aktiveringar har jag hämtat inspiration ifrån konstnärliga platsspecifika gå-praktikers tankegångar kring att kuratera en kontext. Inom konstnärliga platsspecifika praktiker har det vuxit fram metoder för att producera en konstnärlig kontext där konst inte har ett givet sammanhang såsom det har på museum och konstgallerier. Inom dessa konstnärliga praktiker uppstår kontexten i relation till möten med andra sammanhang och platser och därmed förändras konstens mening. Kontext är därmed inte en bakgrund vari konst upplevs utan uppstår och deltar aktivt i att skapa konstens mening. All konstnärlig kuratorisk praktik består i att underlätta för och organisera plats för konsten, men när konst arbetar utanför konstens institutionella sammanhang expanderas den konstnärliga kurateringen till att även innefatta andra praktiker såsom t.ex. stadsutveckling, juridik och samhällsbyggnad (Malm, 2017). Att kuratera en kontext innebär således att upprätta möten mellan olika praktiker.

I denna artikel är det inte konstens mening som forskaren ska kuratera en kontext för, utan snarare empiriska aktiveringar av demokratiska möten där också barn får möjlighet att uttrycka sina angelägenheter som andra får reagera på. Sand (2011) betonar vikten av offentliga rum som erbjuder möten kring det vi själva inte känner till och som kan uppmärksamma andra kvaliteter än dem vi tar för givna. Att kuratera en kontext som forskningsmetod innebär att möjliggöra för olika personer (barn, forskare, pedagoger, förbipasserande) att ta plats på olika sätt, och därigenom erbjuda varandra olika förslag på hur man kan aktivera platsen på olika vis. Den kuratering av kontext som forskaren aktiverar här handlar om att flytta in vardagliga förskoleaktiviteter i offentliga rum (Eriksson, 2019). Kuratering av kontext är därmed en situerad etik som alltid visar på hur olika praktiker är beroende av varandra (jfr Stengers, 2018).

Att som forskaren kuratera en kontext innebär alltså att forskare deltar med sin (forsknings)praktik för att barn i en förskolepraktik direkt ska kunna aktivera offentliga rum och därmed skapa villkor för att barn får uttrycka sina angelägenheter och få en publik som reagerar på dessa angelägenheter. Den deltagande förskolepraktiken bestod av 31 förskolebarn i åldrarna 1 1/2 – 3 år och sex pedagoger (med olika utbildningsnivåer). Varje onsdag och torsdag i fyra månader bjöd jag in sex barn i taget för att genomföra vad vi kom att kalla röstliga vandringar till Brunkebergstunneln via promenad på gator, bussresor och tunnelbaneresor. Vid varje vandring följde två pedagoger med för att säkerställa trygghet och säkerhet för de medföljande barnen. Alla 31 barnen på avdelningen erbjöds att följa med minst en gång. Innan studien genomfördes söktes vårdnadshavares samtycke till deras barns deltagande och studien etikprövades också av den regionala etikprövningsnämnden i Stockholm.² Lundy (2007) framhåller att en viktig etisk aspekt när det kommer till att möjliggöra för barns röster att bli lyssnade på handlar om barnens rätt att säga att de inte vill delta. Vid varje tillfälle som vi skulle göra en röstlig vandring söktes barnens samtycke först genom att fråga dem om de ville följa med till ”tunneln” och därefter visa fotografier på buss, tunnelbanan och Brunkebergstunneln och igen fråga om de ville följa med Christine. Barnen svarade ofta ”Stin” eller ”tunnel” och nickade och sprang och hämtade västen de har på sig när de går utanför förskolans gränser. Etik är dock även en kollaborativ handling som uppstår i de situationer man ställs inför (Lenz Taguchi, 2010) vilket innebar att jag som forskare inte kunde planera vad vi skulle göra på dessa resor utan att detta måste utvecklas under resans gång.

Platserna är offentliga eller semi-offentliga platser och innehåller rytmer och rutiner för att färdas någon annanstans (Augé, 2008). Våra vandringar började alltid vid niotiden på förmiddagen och då har den värsta morgonruschen i kollektivtrafiken lagt sig, men det är ändå förhållandevis mycket folk som rör sig i staden. För att kuratera en kontext för demokratiska möten försökte jag lära känna dessa platser innan jag tog med barnen till dem. Jag gjorde resan flera gånger och vid olika tidpunkter för att direkt uppleva platsens olika tidsrumsliga förändringar. Jag deltog i Konstfacksstudenters konstnärliga aktioner i Brunkebergstunneln för att få en direkt upplevelse av hur platsen förändrades av våra aktioner, men också hur det känns att vara den som bryter och stör de vardagliga rutinerna att röra sig i tunneln. Detta gav mig en kroppslig och situerad kunskap av mitt ansvar att se till att barnen kände sig trygga och var säkra, men kunskapen bestod också i att höra platsens möjlighet att svara an på barnens aktiveringar av den (Eriksson, 2020). På det sättet kom jag på att packa en ryggsäck med artefakter som kunde stötta barnen i att aktivera platsen genom att utgå från sina vanligt förekommande aktiviteter på förskolan. Ibland packade jag bilderböcker med de vanligaste barnsångerna de sjöng på förskolan, ibland packade jag kritor och papper och ibland packade jag olika leksaker som jag visste att många barn ville leka med. Att kuratera kontext betyder alltså inte att man söker sudda ut makthierarkierna så att barn ska vara delaktiga i alla beslut som ett sätt att försäkra sig om att det är barnens empiriska aktiveringar. Snarare fungerar kuratering av kontext som ett sätt att förbereda barnens möjligheter till och engagemang för att aktivera offentliga rum genom att lära sig vara uppmärksam på hur barnens aktioner och platsen har potential att svara an på varandra (Eriksson, 2020). Förmågan och viljan att svara an kräver alltså att någon tar an-svar för att underlätta möjligheter för olika möten (Eriksson, 2020). Det var därför långt ifrån säkert att vi använde det jag packat i ryggsäcken. En etisk aspekt som blev viktig gällande att pröva metoder för att barns röster ska bli lyssnade på var att inte definiera barns röster som autonoma och frikopplade från de situationer de uppstår i (Eriksson & Sand, 2017). Snarare måste jag som forskare ta ansvar för att olika platser, situationer människor deltar i att konstituera och konstruera barnens röster (jfr Rautio, 2014). På det sättet går det att tänka att forskaren deltar i barnens aktiveringar av de olika platserna på samma sätt som barnen deltar i forskarens aktiveringar av att barn aktiverar offentliga rum (Eriksson, 2020). Konstnärer intresserade av platsspecifika konstnärliga offentliga aktioner beskriver hur kollektiva aktioner suddar ut gränsen mellan vem som är producenten av den platsspecifika aktionen och vem som är deltagare i den platsspecifika konstaktionen (O’Rourke, 2014).

För att kuratera en kontext där direkta demokratiska möten uppstår används konstnärliga platsspecifika gå-praktiker. Platsspecifik konst har en lång tradition av att aktualisera situationer som ett sätt att exponera konstens rumsliga villkor och gränser och därigenom ifrågasätta givna ramar och normer som definierar vad som kan förstås vara konst (Sand, 2009). Konstnärliga gå-metoder är kroppsliga anpassningar till såväl plats som situationer och måste alltid uppstå in situ (Sand, 2009). Olika platser kommer att aktivera våra kroppars rörelser på olika sätt, men våra kroppar har också potential att aktivera offentliga rum på olika sätt (Nilsson, 2010). Konstnärliga gå-metoder är därmed alltid producerade på plats utifrån den situation som uppstår på platsen och kan aldrig upprepas exakt (Cardiff & Schaub, 2005).

Gå-metoder producerar därmed inte enkelt ett konstnärligt objekt utan aktiverar andra och för den platsen nya sätt att röra sig, agera eller leva det vardagliga livet genom att iscensätta provokationer eller störningar av olika slag (Sand, 2009). Vad ett offentligt rum är kan därmed omkodas. Gå-metoder erbjuder därmed barn att uttrycka sina angelägenheter genom kroppsliga gestaltningar som avkräver förbipasserande att svara an på barnens aktiveringar av rummet.

Empiriska aktiveringar: Att skapa plats och äga rum

Nedan kommer jag att beskriva hur jag som forskare, en förskolegrupp på sex barn och två deltagande pedagoger kom att skapa gå-metoder för att aktivera och låta sig aktiveras av olika situationer som uppstod i offentliga rum. De offentliga rummen som beskrivs är en bussresa, en tunnelbaneresa och en promenad genom Brunkebergstunneln. Totalt gjordes 15 resor med buss och tunnelbana till Brunkebergstunneln och de olika empiriska aktiveringarna som beskrivs nedan har valts ut eftersom de exemplifierar hur förskolan kan erbjuda barn möjlighet att uttrycka sina angelägenheter om offentliga rum på offentliga platser.

En seismologisk tunnelbanekarta – En kinestetisk praktik

Augé skriver att ”[…] tala om tunnelbanan betyder först och främst att tala om läsning och kartografi” (Augé, 2002, s. 9, min övers.). Tunnelbanan är en plats som myllrar inte bara av människor som ska resa någon annanstans, utan består också av anhopningar av utgångar och uppgångar, trappor och hissar och plattformar för att skapa anknytningar mellan olika resor. Tunnelbanan är en kollektiv praktik som inte uppmuntrar direkt kommunikation mellan människor. För att navigera i denna plats finns en mängd olika skyltar och även högtalare som basunerar ut vilket tåg det är som kommer och vart tåget ska. Det finns även en tunnelbanekarta som förenklat kommunicerar bilden av vägen fram på ett abstrakt sätt som för att underlätta för resanden att förstå vart hen ska. Kommunikationen sker mellan skyltar och kartor och den individuella människan.

För att läsa tunnelbanekartor måste man ta stöd i erfarenheter om andra platser eftersom kartan är figurativ och abstrakt (Augé, 2002, s. 10). Förskolebarnen i denna forskningsstudie vet inte vart de ska, och de har inte läst tunnelbanekartan. De sätter sig i tunnelbanan och när vi passerar Hötorget hörs en röst basunera ut ”Nästa, Hötorget” i högtalaren. De sex barnen börjar skratta och härma rösten: ”hööööötorget”. De skrattar igen och upprepar flera gånger ”höööötorget”. De andra passagerarna runt omkring får ett leende på läpparna och kanske förstår de, även om de inte har kunskapen, att namnet uppkommit genom att platsen användes som uppsamlingsplats för hö på 1500-talet (Åbom, 2017). När förskolegruppen reser i tunnelbanan upprättas en praktik där vi blir påminda om de offentliga platsernas konkreta betydelse och historiska sammanhang.

Vid ett vandringstillfälle erbjuds barnen kvadratiska vita kartongbitar och kritor när de sitter på tunnelbanegolvet på tillbakavägen till förskolan. Alla barn vill rita och väljer färg på kritan för att entusiastiskt sätta igång. Tunnelbanans skakningar påverkar barnens kritrörelser på pappret och på detta sätt kom de att delta i teckningens utformande. Det går att förstå hur teckningen gestaltar och kartlägger rörelse och vibrationer, precis som en seismograf registrerar jordskorpans rörelser (Eriksson & Sand, 2018). Ganska snabbt samlas det många vuxna runt barnen, trots att det finns lediga sittplatser. Några böjer sig ner för att prata med barnen och frågar vad de målar. Barnen håller upp sin krita som svar. De vuxna kommenterar och ger förslag på vad de kan fortsätta att rita. Några andra vuxna säger att de kan flytta sig så att barnen får sitta på sätena istället, men barnen är inte alls intresserade av att byta plats just då och ignorerar därför deras förslag.

Genom att förflytta förskolans vanliga aktivitet att rita in i tunnelbanepraktiken uppstår en ny slags offentlig praktik. Praktiken att åka tunnelbana förändras från att sitta på säten och inte söka kontakt med andra till en annan praktik där man kan sitta på golvet och prata med andra som man inte direkt känner. Tunnelbanevagnen förvandlas till en plats där människor interagerar och möter varandra trots att de är på väg någon annanstans.

Samtidigt producerar barnens ritande en ny plats, en förskoleplats. Barnens ritande på tunnelbanan uppmärksammar hur ritande är starkt beroende av den plats och det underlag det produceras i och på. Ritandet blir en praktik som uppmärksammar den kinestetiska upplevelsen av en plats som vibrerar, skakar och är i rörelse samtidigt som kroppen sitter/står stilla. Barnens teckningar blir sinnliga kartor som visar direkta, kroppsliga och situerade upplevelser av en plats. Om tunnelbanekartan på perrongen erbjuder överblick för planering av resor, skapas dessa kartor direkt i resandet och markerar relationerna mellan kropp, plats och resande och blir därmed en annan slags kartpraktik.

Kroppsliga sinnesnärvarande kontaktzoner – en annan linjepraktik

Augé (2002) beskriver hur den moderna staden är upprättad för att vi enkelt ska förstå hur vi ska bete oss. Våra resor rymmer ett överflöd av olika skyltar och ideogram som implicit talar om för oss hur vi ska röra oss i staden. Brunkebergstunneln är en 231 meter lång gång- och cykeltunnel mellan Sveavägen och Birger Jarlsgatan i centrala Stockholm. Det finns svängdörrar i båda ändarna av tunneln. På svängdörrarna finns en skylt där det står Du som cyklar – tänk på oss!

I tunneln finns en lång vit linje som signalerar att på ena sidan ska gångtrafikanter röra sig, och på andra sidan ska cyklisterna fara fram. Varje gång jag och barngruppen besöker tunneln går de in genom dörrarna från Tunnelgatan (Sveavägen) och stannar precis innanför dem. De står där tysta och tittar.

Redan här störs de vanliga praktikernas rytm av ett ständigt in- och utflöde genom dörrarna. Dörrarna får nu öppnas försiktigt av andra förbipasserande för att de inte ska knuffa till barnen. Vi kan också se på bild 3 (Barnen träder in i Brunkebergstunneln) att cyklisten bakom ämnar åka in på gångsidan och inte på cykelsidan. En praktik uppstår där det krävs en annan slags närvaro som spatialt anpassar sig efter andra människors rörelsemönster. Mötet uppmärksammar andra sätt att leva i staden och att andra medborgare har andra behov av en stad än man själv.

Förskolebarnen som (ännu) inte kan läsa och som inte heller känner till betydelsen av gatulinjens betydelse skapar strax en annan praktik som avkräver möten och prat och att uppmärksamma varandras kontexter och sätt att röra sig. Eftersom barnen är vana vid att ha en fruktstund på förskolan vid den tid som vi befinner oss i Brunkebergstunneln (runt 09.30-tiden) har förskolepedagogerna tagit med sig uppskurna äppelklyftor. Barnen använder skalen till att uppmärksamma linjerna som finns mellan klinkerplattorna i golvet. De lägger ut nya spår och tecken som istället för att informera andra trafikanter om hur de ska gå snarare förvirrar eller försvårar för dem att ta sig framåt och bortåt. Vidare undersöker barnen den stora vita linjen i mitten genom att springa på den eller genom att ha linjen mellan sina ben. Förbipasserande måste anpassa sitt rörelsemönster och tempot i tunneln saktas ner jämfört med hur det brukar vara.

Barnens linjepraktik skapar störningar och uppmärksammar att alla inte tänker på samma sätt om dessa tecken. Äppellinjerna skapar en oplanerad väg som man inte bara kan gå igenom utan aktualiserar omvägar och korsningar. Alla förbipasserande anpassar sitt rörelsemönster efter detta nya sätt att röra sig i och vara i tunneln. Detta blir också extra påtagligt när vi leker jagalekar i tunneln. Jagalekar är en vanlig praktik på förskolegården och går ut på att jag (forskaren) ska jaga barnen och att de ska säga ”Stin, du kan inte ta mig”. Denna lek passar utmärkt i den långa tunneln eftersom den inte rymmer några hinder och erbjuder en lång fri sikt. Barn initierar ofta denna lek det första de gör när de kommer till tunneln. Leken gör så att barnen springer sicksack mellan de flanerande pensionärerna och de jäktande affärsmännen med sina portföljer. Alla människorna runt omkring flyttar sig, tar ett steg åt sidan eller stannar upp för att låta oss passera. Barnen anpassar sig också efter förbipasserande genom att sakta ner eller stanna upp och titta på hur de vuxna rör sig.

Vid ett tillfälle hör vi en affärsman med portfölj säga i sin mobil att ”Ursäkta, jag får ringa upp, det är lite kö här i tunneln jag går igenom” samtidigt som han går över på cykelsidan för att kunna passera ett av förskolebarnen. Förskolegruppen, pedagogerna och forskaren aktiverar en annan kollektiv kroppslig arkitektur (O’Rourke, 2014) där varje individs sätt att röra sig i tunneln är helt beroende av de andra människornas rörelsemönster. En mer explicit kroppslig och kinestetisk kommunikationspraktik mellan människor uppstår när de yngsta barnen på förskolan befinner sig i tunneln. Såväl barn som pedagoger, forskare och förbipasserande svarar an på den andras rörelsemönster och gör implicita anpassningar efter dessa.

Avslutande diskussion: En annan demokrati uppstår

Barn har enligt lag rätt att uttrycka och bli hörda kring de angelägenheter som berör dem (SFS 2020:1197). Tidigare forskning pekar på hur det finns svårigheter kring att hitta metoder för att barns angelägenheter ska bli tagna på allvar och att de ska göra någon direkt skillnad (Cele & van der Burgt, 2015; Lundy, 2007). Den här artikeln har undersökt om förskolan som är en samhällelig institution för barn kan erbjuda våra yngsta samhällsmedborgare – förskolebarn i åldern ett till tre år – möjligheter att uttrycka sina angelägenheter om offentliga rum på offentliga platser och på så vis delta i att direkt utforma det offentliga rummet. De olika empiriska aktiveringarna ovan visar hur forskning kan kuratera en kontext genom att använda konstnärliga gå-metoder för att skapa en förskola som äger rum på offentliga platser och därmed erbjuder förskolebarn att ta (offentlig) plats med sina angelägenheter. På detta sätt skapas en annan slags offentlig plats som upprättar direkta demokratiska möten i offentliga rum. När förskolepraktiken flyttas in i offentliga rum uppstår nya offentliga praktiker och på detta sätt blir förskolebarnen deltagare i att skapa direkta demokratiska möten. När barnen aktiverar offentliga rum genom sina vardagliga förskolepraktiker, såsom att sjunga barnsånger, rita, ha fruktstunder och leka jagalekar, skapas en offentlig praktik som inte upprättar distans mellan människor utan snarare avkräver dem att anpassa sina rörelsemönster och sätt att uppträda på i offentliga rum till andra människor. På detta sätt skapas kontaktzoner mellan olika praktiker och mellan människor som kommer från olika platser och olika kulturer och mellan människor som är i olika åldrar. Denna artikel fokuserar således inte hur barn får agens i samhällets offentliga rum, utan bidrar snarare med att peka på vad för slags offentlig demokratisk plats som kan uppstå när barn deltar i att skapa denna praktik. En annan mer direkt demokrati uppstår som inte enkelt kan förstås som rätten till en röst (rösträtt) att säga sin mening med. Artikeln möter snarare upp Celes och van der Burgts (2015) efterfrågan om att möjliggöra för barn att direkt delta i och förändra offentliga rum liksom Lundys (2007) resonemang om vikten av att erbjuda barnen adekvata uttrycksmöjligheter som andra människor som befinner sig på samma plats kan reagera på. Den kroppsliga och estetiska kommunikationen erbjuder en ordlös respons mellan de olika människorna som möts.

När barnen sjunger på bussen störs den offentliga praktiken av att skapa en distans mellan alla passagerare. Istället skapas en annan praktik där gamla och barn möts, och där busschaufförer deltar i att skapa förskolepraktiken i den offentliga praktiken som på detta sätt blir en annan slags offentlig praktik. När barnen ritar på tunnelbanan uppstår en kinestetisk praktik där vi får uppleva våra kroppars fysiska närvaro snararare än att låta våra mobiltelefoner eller tidningar förflytta vår mentala närvaro till andra diskursiva platser. Och när barnen jagar i tunneln och skapar andra linjepraktiker blir den kroppsliga kommunikationen mellan människor en ny påtaglig praktik som ändrar människornas rörelsemönster. Det är inte så att de nya praktikerna ersätter de invanda praktikerna, snarare skapas en offentlig plats för flerstämmiga och multipla praktiker att samexistera och berika varandra. Stengers talar om ett politiskt event (2008) och menar att demokrati handlar om att störa kollektiva gemensamma produktioner.

Lundy (2007) visar på svårigheten att erbjuda barn rätten till att andra samhällsmedborgare ska svara an på deras angelägenheter. Ett centralt resultat som denna artikel pekar på är således att barn i ett- till treårsåldern kanske ännu inte kan delta i att designa den fysiska utformningen av offentliga rum i en mer framåtsyftande aspekt, men de kan delta i att påverka användandet av offentliga rum genom att uttrycka sina angelägenheter direkt på plats genom kroppsliga och estetiska praktiker. Barnens empiriska aktiveringar förändrar andra människors sätt att vara i staden. De rör sig annorlunda, de interagerar med människor de inte känner och kanske blir de också påminda om allt som de tar för givet i vardagen. Det finns en potential i att barnen ännu inte fullt ut lärt sig rådande konventioner om hur man ska bete sig på offentliga platser. Men barnens rörelsemönster förändras också – de lär sig nya konventioner om hur man kan röra sig och vara i offentliga rum. Därmed har förskolan som samhällsinstitution utformad för barn en viktig demokratisk roll i att erbjuda verksamhet på offentliga platser. Som intervenerande forskare har jag prövat hur konstnärliga platsspecifika gå-metoder skulle kunna användas för att förskolepraktiken ska kunna kuratera en kontext för barn att uttrycka sina angelägenheter om offentliga rum på offentliga platser. Förskolan som institution skulle kunna skapa en mer kontinuerlig praktik där barn direkt (här och nu) påverkar offentliga rum. På sikt kan jag föreställa mig att stadsplanerare får lättare att förstå vad små barnakroppar behöver i offentliga rum. I likhet med Elkin Postila (2021) och Sternö (2020) som bjuder in andra icke-barncentrerade institutioner att delta i barns empiriska aktiveringar i samhället efterlyser jag vidare studier som kan bjuda in stadsplanerare till förskolevandringar i offentliga rum. På sikt kan kanske barnens praktiker att uttrycka sig kroppsligt och estetiskt gestaltande delta i större omfattning i att utforma offentliga rum som öppnar upp för en mer direkt demokrati där människor möts och påverkas av varandra. Det handlar om att vi alla, stora som små, måste lära oss konsten att leva i staden, där en mängd olika människor samlas i samma utrymmen.