Leka på flera språk: Att stötta flerspråkigt deltagande i förskolan

Introduktion

I den svenska förskolans uppdrag betonas vikten av att barn med annat modersmål än majoritetsspråket ska få möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Läroplan för förskolan [Lpfö18], 2022, s. 9), vilket också är inskrivet i svensk skollag (SFS 2020:800, 10 §). Barns rätt till sitt modersmål understryks även i barnkonventionen (Unicef Sverige, 2018) som sedan 2020 är en del av svensk lag. Dock visar det sig att arbetet med detta brister på många håll (Skolinspektionen, 2017). I ett betänkande från SOU (2020:67) slås fast att barns deltagande i förskolan ger dem ökade möjligheter att förbättra sina språkliga förutsättningar, vilket särskilt gynnar barn som har ett annat modersmål än svenska. Den pedagogiska kvaliteten i svensk nutida förskola varierar dock stort, vilket får konsekvenser för likvärdigheten (Kultti, 2022). Detta innebär en stor utmaning för utbildningssektorn.

Lek, och i synnerhet narrativ lek, är viktig för barns utveckling (Pramling et al., 2019). Leken i förskolan är också ett viktigt tillfälle där barn kan få möjlighet att använda majoritetsspråket såväl som sitt modersmål tillsammans med andra (Kultti, 2022). Narrativ lek är den typ av lek där barn leker en historia tillsammans genom att skapa en berättelse där de spelar roller och improviserar dialoger. Lek kan i och med dessa särdrag betraktas som ett translanguaging space, dvs. en social arena för transspråkande där deltagare genom interaktion ständigt förhandlar innehåll och skapar mening (Li, 2011). Forskning pekar mot att avgörande faktorer för att leken ska bli denna viktiga arena för språkutveckling i förskolan är personalens förhållningssätt och kompetens gällande flerspråkighet i förskolan samt att de visar intresse för flerspråkighet (t.ex. Wagner, 2021). Vuxna har visat sig kunna stötta barn i gemensamma narrativa lekar genom att bidra på skilda sätt; ta initiativ till narrativets utveckling och respondera på barns skilda uttryck (Pramling et al., 2019). Denna forskning är dock företrädesvis gjord i monospråkliga miljöer och det saknas kunskap om hur vuxna kan stötta barns deltagande i narrativ lek i sammanhang där flera olika språk används. Den aktuella studien syftar till att bidra till att fylla denna kunskapslucka.

I studien tar vi utgångspunkt i ett transspråkande perspektiv. Transspråkande har utvecklats som ett svar på den distinktion som å ena sidan finns mellan vad som i samhället uppfattas som ett språk och vad enskilda individer å andra sidan gör med sina skilda språkliga resurser (se t.ex. Otheguy et al., 2015). Leken är ett tillfälle där deltagare kan använda sin enhetliga språkliga repertoar (García & Li, 2022) som resurs i kommunikation med andra. I denna artikel kommer vi att fokusera på användningen av det som kallas namngivna språk – språk som har en specifik beteckning eller ett namn, exempelvis svenska eller arabiska – i samband med lekaktiviteter när barn och lärare som behärskar mer än ett namngivet språk deltar (Otheguy et al., 2015). Det övergripande syftet är att undersöka hur förskollärare kan stötta flerspråkiga barns deltagande i förskolan genom lek. Följande frågor guidar analysen:

• I vilka situationer förekommer mer än ett namngivet språk i narrativa lekar där förskollärare och barn gemensamt deltar?
• Hur bidrar förskolläraren vid dessa tillfällen?

Mot bakgrund av detta resultat diskuterar vi hur förskolläraren genom sina bidrag (initiering och respons) kan stötta barns deltagande i lek.

Tidigare forskning

Många barn utvecklar idag flera språk i tidig ålder och förskolan utgör en viktig arena för barn att möta en mångfald av språk (Kultti, 2022). Detta medför en ökad efterfrågan på forskning om flerspråkiga praktiker, i synnerhet inom fältet ECEC (Alstad & Mourão, 2021). Studier som har gjorts om flerspråkighet visar att politiska och samhälleliga diskurser påverkar lärarnas attityd, förhållningssätt och undervisning. Samtidigt uttrycker lärare en ambivalens gentemot sitt uppdrag att arbeta med flerspråkighet i förskolan och en stor osäkerhet kring hur uppdraget ska implementeras (Puskás & Björk-Willén, 2017).

Flera studier visar hur lärare uppmuntrar användning av majoritetsspråket i större utsträckning, medan språk som i sammanhanget ges lägre status tenderar att osynliggöras (t.ex. Romøren et al., 2023). Följaktligen blir det en utmaning att behålla och utveckla modersmålet hävdar Verdon et al. (2014). Vidare visar Larsson et al. (2022) utifrån empiriska studier genomförda i olika förskolegrupper i Sverige att även engelskan frekvent kommit att användas som ett alternativt språk. Engelskan blir med sitt internationella erkännande ett gemensamt språk som används av barn i olika aktiviteter i förskolans verksamhet (jfr Martín-Bylund, 2024).

Kirsch (2020) påpekar att translanguaging som teoretiskt synsätt har vuxit sig starkare, men att det inte har haft samma påverkan på pedagogisk praktik. I granskningar av nordiska läroplaner för förskolan framkommer olika perspektiv; flerspråkighet som en rättighet eller ett problem. Även om läroplanerna förespråkar språklig mångfald skapas dilemman för personalen vid dess implementering (Giæver & Tkachenko, 2020; Puskás & Björk-Willén, 2017). Giæver och Tkachenko (2020) konkluderar att den norska läroplanen, som har snarlika formuleringar som den svenska gällande flerspråkighet, öppnar för en dynamisk språksyn, men hur detta omsätts i praktiken är mer oklart. Det finns ett fortsatt stort behov av att studera hur ett transspråkande synsätt kan implementeras i verksamheter med yngre barn. I Sverige finns få studier gjorda i förskolekontext om translanguaging, däremot finns flera studier om kodväxling och flerspråkiga praktiker (se t.ex. Björk-Willén, 2006; Boyd & Ottesjö, 2016). Otheguy et al. (2015) diskuterar att den stora skillnaden mellan kodväxling och translanguaging kan förklaras med att kodväxling riktar fokus mot lingvistiska kategorier på språkbruk, medan translanguaging betonar språkbrukarens eget perspektiv och språkande. I praktiken innebär det ett skifte från att diskutera språkbrukare som talare av lingvistiska språk, deras karaktäristiska egenskaper och särdrag till språkbrukare som språkande utifrån en enhetlig språklig repertoar i lingvistiska praktiker. Gemensamt för de svenska studierna om kodväxling är att barnen kodväxlade med varandra i olika aktiviteter, men på avdelningarna fanns ett tydligt fokus på en monolingvistisk norm. Bland de fåtal studier som finns om translanguaging i svensk kontext visar Harju och Åkerblom (2020) hur de tillsammans med personal på en introduktionsavdelning för nyanlända barn arbetade för att förändra den språkliga miljön för att kunna bidra med kunskaper om hur utveckling av verbala språk går till. Forskarna visar på att translanguaging bidrog till att barns delaktighet ökade då de fick möjlighet att använda samtliga språk de behärskade i kommunikationen med andra. Vidare visar en norsk studie av Kleeman (2024) hur pedagogisk translanguaging, ett medvetet användande av flera språk (norska och nordsamiska), i olika förskolektiviteter skapade möjligheter för deltagarna att utveckla sitt minoritetsspråk, nordsamiska. Även Pesch (2021) diskuterar möjligheterna för barn att utveckla sin enhetliga språkliga repertoar i förskolans praktik, men hon lyfter även de utmaningar som karaktäriserar den norska förskolan, något som även återfinns i den svenska förskolan. Dessa innebär att det finns en mångfald av talade språk i barngrupperna samtidigt som praktiken inramas av monolingvistiska normer.

Internationella studier om transspråkande i förskolans verksamhet belyser vikten av att lärarna är responsiva i samtal med barn (t.ex. Chapman de Sousa, 2017). Hur lärare responderar och på vilket sätt de responderar i samtal med barn framträder som viktigt för vilka möjligheter till språkutveckling som skapas i samtal. I de interaktioner där barn uppmuntras till att använda flera språkliga resurser skapas utrymme för barns agens och språkutveckling. Lärare kan också bidra till att deltagarna blir engagerade i samtal om språk, så kallade metalingvistiska samtal (Kultti & Pramling, 2018). Schwartz et al. (2021) exemplifierar i sin studie hur lek kan fungera som en plattform för barn att utforska språk. I studien är dock fokus på andraspråksutveckling och barnens modersmål hamnar i skymundan.

Vikten av att lärare deltar i lek som en aktivitet lyfts av flera forskare (t.ex. Pramling et al., 2019). Genom att delta i lek kan lärare stötta barns kommunikativa utveckling och möjliggöra en undervisning där lek och lärande sammanflätas. I en nyligen utvecklad förskoledidaktik, lekresponsiv undervisning (LRU), är frågor gällande lärares responsivitet i lek centrala för att diskutera lärares roll i leken. För att närma sig dessa frågor har forskare studerat hur lärare kan stötta barn i lek för att leken ska fortgå, hur lek och lärande kan förstås som en aktivitet och hur lärares närvaro i lek kan möjliggöra undervisning och lärande. Gemensamt för studierna är att den responsivitet som studerats inte har belyst deltagarnas fulla språkliga repertoarer. Sammanfattat kan sägas att även om det finns studier gjorda om lek och lärares roll i leken saknas studier om detta där transspråkande är i fokus, och därmed finns en kunskapslucka att fylla.

Teori

Två centrala begrepp i denna studie är deltagande och transspråkande. Deltagande är något som teoretiskt kan beskrivas som både mål och medel. Barns deltagande är ett mål då det de senaste decennierna betonats som en aspekt av hållbar utveckling. Utbildning för hållbar utveckling förstås vanligtvis utifrån två perspektiv, dels barns relation till naturen, dels deras delaktighet och agency (agentskap) (Ärlemalm-Hagsér & Sandberg, 2017). Barns deltagande och agency är en central aspekt genom alla dimensioner av hållbarhet (Davis, 2014). Att bli en deltagare (i lekaktiviteter i förskolan, men även i ett större perspektiv: att vara en demokratisk samhällsmedborgare) är således ett mål i linje med FN:s barnkonvention. Men deltagande är också en metafor för lärande, varför det också blir ett medel för att nå målet. I ett sociokulturellt perspektiv beskrivs deltagande som en process och som ett uttryck för utveckling (Lave & Wenger, 1991). Givet detta perspektiv blir aktiviteten analysenhet i empiriska studier. Fokus är därmed inte på enskilda individers utveckling utan på samspelet och deltagarnas respons till varandra (Rogoff et al., 1995). Med utgångspunkt i denna sociokulturellt grundade analysenhet tolkar vi transspråkande som en integrerad och sammanhangsrelaterad process. Detta innebär att vi ser på transspråkande som sociala handlingar som utförs i vardagliga situationer och som behöver studeras in situ. Språkande är en dynamisk process och fokus riktas mot de sätt som deltagare använder sina resurser för att upprätta intersubjektivitet (Li, 2018; Pramling et al., 2019) och skapa mening och förståelse för sin omvärld med andra. Individens språkliga repertoar är alltså inte separata enheter som tas i bruk vid olika tillfällen, utan individen har en enhetlig repertoar där olika språkliga resurser är sammanvävda och i ständig förbindelse (García & Li, 2022). I ett transspråkande perspektiv understryks att språk hela tiden konstrueras och således är transformativt (Li, 2018). Li (2011) diskuterar detta i termer av translanguaging space, en arena dit individer tar med sig språkliga kategorier och deras historiska och sociala begränsningar för att transspråka och skapa mening i den gemensamma praktiken (i vår studie: den narrativa leken). Vidare kännetecknas denna arena av kreativitet och utgör en möjlighet för deltagare att gå bortom socialt konstruerade kategorier. Den narrativa lekens karaktäristiska drag är i likhet med det Li (2011) skriver om translanguaging space ständigt pågående, spontant och kreativt.

Det empiriska fenomen vi studerar är lekaktiviteter i förskolan. Lek är en central del av förskolans tradition och fyller många funktioner för barns lärande och utveckling (Cutter-Mackenzie et al., 2014). Lek har teoretiskt varit svårt för forskare att hitta en entydig definition av. I denna studie tar vi utgångspunkt i LRU (Pramling et al., 2019) där lek förstås utifrån deltagarnas perspektiv. Lek är inte definierat utifrån tid och rum utan när deltagare signalerar till varandra att vad de gör är på lek. Detta visar sig analytiskt genom att deltagare metakommunicerar och skiftar mellan att agera som om – i fantasin – och som är – utifrån vedertagen kunskap. Lekaktiviteter studeras således som en interaktion mellan barn och vuxna, där vuxnas roll utifrån den pedagogiska kontexten är att stötta barns lärande. Detta fångas analytiskt genom vuxnas stöttning (scaffolding) och triggering (Pramling et al., 2019). Stöttning innebär att läraren genom olika kommunikativa strategier (t.ex. dela upp i mindre delar, att hålla fokus) hjälper barn att nå ett visst mål. I de situationer där läraren stöder barn till ett mer öppet och utforskande deltagande används inom LRU begreppet triggering (Wallerstedt et al., 2021). Genom triggering kan lärare utmana barn med frågor som bidrar till att leken utvecklas i öppna och oväntade riktningar och att barn får bidra till fantiserande och medberättande. Ömsesidig responsivitet synliggör hur deltagare förstår och agerar i relation till varandra och till innehållet. I sin strävan mot att uppnå samordning koordinerar deltagarna sin respons för att möjliggöra en gemensam grund i en aktivitet. Denna samsyn, intersubjektivitet, blir avgörande för att leken ska bli av och för dess utveckling (Pramling et al., 2019).

Metod

Studien bygger på empiri genererad från en förskola där majoriteten av barnen inte har svenska som modersmål, se tabell 1. Empirin består av videoobservationer där en förskollärare och barn deltar i lek. Det bestämdes på förhand när filmning skulle ske och att förskolläraren skulle delta i leken. Vem som initierade leken eller hur den skulle se ut och utvecklas innehållsmässigt skedde spontant. Förskolan valdes ut genom att rektor och förskollärare hade visat intresse för att medverka i studien och uppfyllde kriteriet gällande att ha en arabisktalande förskollärare som arbetade i barngruppen.

Studien utformades utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer om information, samtycke och konfidentialitet (2017). Förskolläraren informerades om studiens syfte och inriktningen att filma lekaktiviteter. Vårdnadshavare gavs information om studien genom: (i) en film som gjordes tillgänglig på Youtube i tre versioner (på svenska, engelska och arabiska), (ii) ett skriftligt informationsbrev och en medgivandeblankett samt (iii) förskollärarens muntliga information till vårdnadshavare om studien vid överlämning av medgivandeblanketterna. Barnen informerades muntligt om studien av såväl förskollärare som den primära forskaren. Vid videofilmning informerade även forskaren barnen om att filmning pågick och uppmärksamhet ägnades åt signaler från barn om de visade att de inte ville bli filmade, vilket inte skedde vid något tillfälle (Farrell, 2014). Data för samtliga deltagare är pseudonymiserade och deltagarna har tilldelats fiktiva namn. Studien är godkänd av Etikprövningsmyndigheten (dnr 2021-03669).

Analys av det transkriberade videomaterialet gjordes med hjälp av sociokulturellt informerad interaktionsanalys (SIA) (Wallerstedt et al., 2022). I denna interaktionsanalytiska tradition väljs en nivå av noggrannhet i transkriberingen som baseras på principen om pragmatisk validitet, dvs. att utskriften anpassas till och görs begriplig för de intressenter som forskningen riktar sig till, i detta fall förskollärare. Transkriptionsprocessen är iterativ och delvis selektiv, där detaljer i videomaterialet tas med i den mån de syns ha betydelse för analysen utifrån forskningsfrågorna. Vid upprepade genomgångar av videomaterialet kan fler detaljer läggas till såsom blickriktningar och gester. I transkriptionsprocessen skrevs först ut tal på svenska, därefter engelska och arabiska. När tal på arabiska transkriberades användes det latinska alfabetet med undantag för vissa ljud i det arabiska språket som saknar motsvarighet i det latinska alfabetet. Här har vi av läsbarhetsskäl valt att använda franco-arabiska (även känt som Arabizi och Arabic-chat alphabet, ofta använt på t.ex. sociala medier) där dessa ljud representeras av siffror, se tabell 2. Transkriptionen har sedan utvecklats med vad som görs (inklusive metakommentarer om andra kommunikativa uttrycksmedel som används inom dubbel parentes) och svenska översättningar av engelska och arabiska uttryck.

I analysen av det transkriberade materialet markerades först samtliga yttranden som gjordes på andra språk än majoritetsspråket svenska. Detta visade att arabiska och engelska var de språk som barnen använde utöver majoritetsspråket i lek på förskolan, och att användningen av dessa språk förekom vid samtliga tillfällen som filmades. Därefter fokuserades analysen på de sammanhang i lekarna där dessa yttranden gjordes. Forskningsfrågorna riktade fokus mot barnens och lärarens deltagande och deras responsiva handlingar: vem som initierade olika lekriktningar och hur detta responderades på av andra deltagare på tur-för-tur-basis. Centrala begrepp för att analysera lärarens stöttande strategier blev metakommunikation och triggering (Pramling et al., 2019). Ett framträdande mönster var att den arabisktalande förskollärararen aktualiserade och responderade i majoriteten av turerna där svenska och arabiska förekom. När det gäller engelska var det barnen som dominerade och aktualiserade dess användning. Slutligen kunde vi utifrån de två föregående stegen avgränsa antal excerpt utifrån studiens forskningsfrågor och därmed identifiera mönster där olika språk användes.

Resultat

I syfte att undersöka när olika namngivna språk används i narrativ lek och hur förskollärarens bidrag i dessa situationer kan förstås har vi analyserat sex timmars lek, fördelat på fem tillfällen. Vid en första kodning av materialet framkom att användningen av flera olika språk förekom i 541 olika episoder (där en episod har identifierats som minst en enstaka taltur och upp till 23 turer). De språk som användes var svenska, arabiska och engelska. I 217 av episoderna använder deltagarna engelska (oftast på barnens initiativ), i 324 episoder används arabiska (oftast på lärarens initiativ) och i 12 episoder används alla tre språken samtidigt av olika deltagare. En vidare analys och kategorisering av dessa olika instanser ger att användningen av flera språk ses förekomma i de narrativa lekarna i fyra olika typer av situationer vilka presenteras nedan.

Diskussion och slutsatser

Studien har syftat till att undersöka hur förskollärare kan stötta flerspråkiga barns deltagande i förskolan genom lek. Resultatet visar att leken kan utgöra en transspråkande arena (translanguaging space) där deltagarnas skilda erfarenheter möts. De använder olika språk i narrativa lekar för att kommunicera om lekens regler och handling, för att kommunicera om olika språk (i och utanför lekens ram) samt i relation till kulturella referenser såsom specifika högtider och medieinnehåll. Utifrån empirin går det att dra slutsatsen att förskolläraren genom sin respons kan stötta barns deltagande i leken med olika språkliga resurser, vilket svarar mot behov som pekats ut i tidigare forskning av att visa hur lärare kan implementera ett transspråkande synssätt med yngre barn (Kirsch, 2020). Detta sker genom att förskolläraren:

• Triggar barnens berättande genom att öppna för deras inspel till narrativets utveckling.
• Metakommunicerar och bidrar till intersubjektivitet och koordinering.
• Legitimerar flerspråkigt deltagande.

Att trigga barns berättande och att metakommunicera är generella strategier som lärare använder för att stärka barns deltagande som visat sig i forskning om lekresponsiv undervisning (Pramling et al., 2019). Dock har studier i detta perspektiv där alla inte delar majoritetsspråket varit begränsade. I det fall vi studerat här kan förskolläraren själv mer än ett språk, men de strategier hon använder förefaller delvis även kunna tillämpas av lärare även utan denna kompetens. Tre sådana exempel är när hon föreslår i leken att barnen ska lära henne ett språk, uppmärksammar olika språk och knyter det till roller i leken och uppmärksammar barnens erfarenhet av och kompetens inom ett digitalt spel. Detta pekar dock på behov av mer forskning inom området, där dessa strategier skulle behöva implementeras och prövas systematiskt av lärare med olika språkliga kompetenser. Något som här visar sig centralt är att förskolläraren legitimerar ett transspråkande förhållningssätt genom att själv använda flera språk, metakommunicera om språk och bemöta barnen som kompetenta inom de språk de behärskar. Även om förskolläraren själv inte delar modersmål med barnen kan detta vara viktiga markörer för att bryta en monolingvistisk norm. Det förefaller också viktigt att lyfta fram flerspråkighet som en potentiell resurs för förskollärare, något som får implikationer för både rekrytering till förskollärarutbildning och personal till förskolor (jfr Giæver & Tkachenko, 2020).

Studiens resultat både bekräftar och nyanserar tidigare forskning. Lärarens och barnens lekar utgör, som Schwartz et al. tidigare visat (2021), en plattform för att utforska språk. Detta märks inte minst genom att de i leken också leker med språkligt lärande (se excerpt 2). Precis som i tidigare forskning (Larsson et al., 2022) ses engelska få utrymme, men här är det arabiskan och inte engelskan som dominerar som alternativ till svenskan. Detta förefaller givet i denna kontext där arabiskan är ett språk som både förskolläraren och några av barnen har som modersmål. Användningen av flera språk i leksituationer (transspråkande) innebär därmed inte nödvändigtvis en motsats till en enspråkig (monolingvistisk) norm. Istället visar empirin att transspråkande kan inbegripa en blandning av språk som antingen delas av alla barn eller bara av vissa, vilket skapar en dynamisk och varierad språkmiljö. Exempelvis Harju och Åkerblom (2020) beskriver att transspråkandet bidrog till att delaktigheten för barnen ökade, vilket också kan skönjas här. Men det blir också synligt att deltagandet sker på olika villkor för olika barn, t.ex. för barnet med makedonska som modersmål. Då de arabisktalande barnen kan kommunicera med förskolläraren och varandra på arabiska jämte svenska, får Delina ta till engelska och inte sitt modersmål. I en av lekarna låtsas de andra att hon är arabisktalande för att passa in i familjeleken, men Delina själv uttrycker tveksamhet för detta (se excerpt 3, tur 18).

Den studie som här genomförts är gjord i mindre skala med endast en förskollärare som deltagare. De anspråk på generalisering som kan göras är således först och främst av begreppslig karaktär, i andra hand empirisk (jfr Wallerstedt et al., 2022). Den analys vi gjort är teoretiskt grundad och genom den har mönster i empirin kunnat generaliseras och relateras till annan tidigare forskning. Något som särskilt framträder är vikten av att förskolläraren inte bara responderar på barnens flerspråkande, utan också initierar användning av flera språk inom lekens ram. Det mest utmanande med studien som kan göra slutsatserna osäkra är av metodologisk karaktär och rör transkriptionerna. Samtal med yngre barn där flera språk används genererar data som är komplexa att översätta till transkriberad form, vilket kan leda till brister i analysen. Samtidigt är en ansats till sådan transkription nödvändig för en analys ur ett transspåkande perspektiv. Här samspelar olika språk, varianter inom språk, blandning mellan språk (såsom ”svengelska”) och en rik uppsättning kroppsliga uttryck.

Implikationer av denna studie visar hur ett sådant förhållningssätt hos förskollärare kan konkretiseras. Det så kallade transspråkande rummet upprättas när förskolläraren uppmuntrar användning av olika namngivna språk i lekaktiviteter genom att (i) initiera berättande på andra språk än majoritetsspråket, (ii) själv responderar i leken på andra språk än majoritetsspråket, (iii) bidrar med översättningar för att på så vis inkludera de barn som inte delar det aktuella talade språket och (iv) uppmuntrar barnen att dela med sig av kulturella upplevelser på sitt modersmål eller andra språk nära förknippade med den kulturella praktiken (såsom engelska i relation till digitala spel).

Inledningsvis pekades mot att förskolan och den narrativa leken där barn och vuxna gemensamt deltar är ett potentiellt translanguaging space (Li, 2011) och där förskollärares förhållningssätt, intresse och kompetens gällande flerspråkighet är avgörande för kvaliteten (Wagner, 2021). Denna studie styrker att leken kan utgöra en arena för translanguaging där deltagarna tillsammans skapar mening och använder sina språkliga repertoarer på kreativa sätt. I de gemensamma lekarna får förskolläraren en avgörande roll för att förskolan ska vara en plats där barnkonventionen konkretiseras; att barn har rätt till sitt modersmål. Genom förskollärarens stöttning främjas också barns språkutveckling. Med en rik språklig repertoar läggs grunden för barns deltagande vilket också är en central aspekt av social hållbar utveckling.